余中根

（信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院河南信陽464000）

?

意大利等四國早期兒童特殊教育制度比較研究

余中根

（信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院河南信陽464000）

文章對意大利、土耳其、匈牙利和羅馬尼亞四國的早期兒童特殊教育制度進行了比較研究。四國都制定了早期兒童特殊教育的教育法規(guī)，并實施了相應(yīng)的教育方案。四國都采用了全納教育制度。四國的特色之處在于，意大利的全納教育包含了教師支持系統(tǒng)，土耳其采用了個性化學(xué)前教育和全納教育相結(jié)合的體系，羅馬尼亞經(jīng)歷了融合教育向全納教育的轉(zhuǎn)變，匈牙利采用了融合教育和全納教育相結(jié)合的體系。

四國；早期兒童特殊教育；全納教育；比較

一、導(dǎo)言

早期兒童特殊教育指的是向0—6歲的特殊兒童及其家庭提供的教育服務(wù)。當(dāng)該類家庭得知他們的孩子存在生長缺陷或發(fā)展缺陷時，他們不知所措，對這些癥狀也不了解。在面臨這些困境時，家長們應(yīng)該能夠獲得支持[1]。學(xué)前教育方案應(yīng)包括如下內(nèi)容：幫助有缺陷的幼兒和普通幼兒進行健康交流，為存在缺陷幼兒的家長提供有關(guān)信息，如幼兒的性格、基本需求、家長怎么與幼兒溝通等方面的信息。通過參與學(xué)前教育方案，家長從一開始就能夠明白，他們可以在很大程度上促進孩子的進步和發(fā)展，并學(xué)會如何滿足孩子的需求。

有特殊教育需求的幼兒需要像普通幼兒一樣得到社會化，并在社會中進行合適的定位。試圖促進幼兒在各領(lǐng)域得到發(fā)展的學(xué)前教育方案，尤其是針對處境不利幼兒的方案，應(yīng)該促進幼兒在這些領(lǐng)域有顯著進步。在學(xué)前教育階段，除了有缺陷的兒童，還存在一類兒童，由于不能融入社會交往中，無法被同伴所接納。如果缺乏有效的支持和幫助，這些幼兒在隨后的生活中將面臨諸多困境[2]。存在發(fā)展缺陷的幼兒的學(xué)前教育非常重要，必須納入到全納教育體系中。在學(xué)前教育階段，幼兒必須融入到幼兒園中。為了使有特殊需要的幼兒不錯過這一重要階段，必須制定一些特殊教育法規(guī)。盡管有特殊需要幼兒的家庭普遍支持全納教育方案，家長卻依然擔(dān)心，這些方案能否滿足孩子在社會接納、安全和教育等方面的需求。

要高度重視為有特殊需求幼兒提供的早期教育服務(wù)，盡早提供這些服務(wù)，則有可能在每個發(fā)展領(lǐng)域加速特殊兒童的發(fā)展，預(yù)防缺陷對特殊兒童發(fā)展的阻礙，增加其從普通教育環(huán)境中受益的機會。同時，早期教育也能夠減少特殊兒童家庭的情感困擾和社會困境。就世界各國而言，早期兒童特殊教育制度呈現(xiàn)多樣化的特點。在發(fā)達國家，有特殊需要的學(xué)生能夠受到合適的教育；而在發(fā)展中國家，特殊兒童的學(xué)前教育需要難以得到很好的滿足。

本文將對意大利、土耳其、羅馬尼亞和匈牙利等四國的早期兒童特殊教育制度進行比較研究。研究目的在于，對意大利等四國的早期兒童特殊教育服務(wù)的措施進行分析，揭示四國早期兒童特殊教育的異同，并對今后相關(guān)研究提供借鑒。以此研究目的為指導(dǎo)，本文將探討如下三方面問題：第一，四國法律就早期兒童特殊教育是如何規(guī)定的？第二，四國早期兒童特殊教育方案的實施狀況如何？第三，四國早期兒童特殊教育服務(wù)的效果？

二、四國早期兒童特殊教育制度比較分析

在這一部分，我們將從早期兒童特殊教育法規(guī)、特殊教育方案及特殊教育體系等方面，對四國早期兒童特殊教育制度進行比較分析。

（一）四國早期兒童特殊教育法規(guī)（見表1）。

表1　四國早期兒童特殊教育法規(guī)簡表

意大利于1971頒布了新的《殘疾人條例》，規(guī)定特殊兒童有在普通學(xué)校普通班級接受教育的權(quán)利。特殊兒童獲得了與普通兒童接受同等教育的機會。依照《殘疾人條例》第517條的規(guī)定，通過將低收入家庭的學(xué)生與其他學(xué)生的平等化，低收入家庭的學(xué)生有機會接受教育和融入社會。因此，需要接受特殊教育的兒童能夠獲得幫助，使自身品性得到發(fā)展[3]。該法對教師與管理者、教師與家庭的聯(lián)系也做了相關(guān)規(guī)定。

土耳其于1997年制定了《特殊教育條例》，就早期兒童特殊教育做了規(guī)定?！短厥饨逃龡l例》第573條規(guī)定：“各級各類學(xué)校和教育機構(gòu)，對于特殊兒童的教育，應(yīng)該采用合適的方法和技術(shù)，提供個性化的教育方案?！币赃@一理念為指導(dǎo)，土耳其將有特殊教育需要的兒童置于普通學(xué)校的普通班，并創(chuàng)設(shè)了特殊兒童與普通兒童社會交往的一種新形式。

羅馬尼亞于1995制定了新的《教育法》，該法明確規(guī)定：“普通學(xué)校應(yīng)該接納特殊兒童?！币罁?jù)該法，普通學(xué)校有權(quán)利也有義務(wù)接納特殊兒童。《教育法》實施后，2001年，18000名學(xué)生從特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)入普通學(xué)校[4]。由于全納教育和融合教育計劃的實施，在教師教育和使特殊兒童轉(zhuǎn)入普通學(xué)校的過程中，羅馬尼亞取得了很大成功。

匈牙利于1993年制定了《公共教育法》，1998年制定了《平等權(quán)利法案》。兩部法律對殘疾人的權(quán)利都做了規(guī)定。這兩部法律奠定了特殊教育的法律基礎(chǔ)。按照這兩部法律的規(guī)定，匈牙利全體殘疾人都享有受教育權(quán)，所有父母享有擇校的權(quán)利。依據(jù)《平等權(quán)利法案》，特殊兒童可選擇進入普通學(xué)校或特殊教育學(xué)校。對于有特殊教育需要的個體而言，專業(yè)的康復(fù)中心有資格確定一個兒童是否屬于特殊兒童。

（二）四國早期兒童特殊教育方案（見表2）。

表2　四國早期兒童特殊教育方案

意大利實施的是蒙臺梭利教育方案。蒙臺梭利是意大利第一位擁有醫(yī)學(xué)博士學(xué)位而投身于早期兒童特殊教育的女性，由于工作關(guān)系，她經(jīng)常呆在醫(yī)院里，并逐步關(guān)注智障兒童的教育。她認為，對這些特殊兒童的早期教育，遠比醫(yī)學(xué)干預(yù)重要[5]。蒙臺梭利創(chuàng)設(shè)了一種以活動為基礎(chǔ)的教育方法，并取得了很大成功。這種教育方法目前仍被眾多學(xué)前教育機構(gòu)所采用。蒙臺梭利教育方法的基礎(chǔ)是觀察。

土耳其實施的是小步驟學(xué)前教育方案。在土耳其，小步驟學(xué)前教育方案被運用到早期兒童特殊教育中，該方案包含了支持特殊兒童社會發(fā)展的內(nèi)容[6]。由于與普通兒童相比，特殊兒童缺乏社會能力，因此，除了支持特殊兒童社會發(fā)展活動，該方案也規(guī)定了要對特殊如同進行社會能力方面的教育。確認特殊兒童在哪些社會能力方面存在不足，就成為準備學(xué)前方案教育內(nèi)容的前提，也是制定特殊兒童預(yù)防計劃的前提。

羅馬尼亞實施的是“課堂中的特殊需要”計劃。1993年，羅馬尼亞教育部倡導(dǎo)實施了“課堂中的特殊需要”計劃，該計劃的目的是加強教師、實習(xí)教師和園長的教師教育，以提高特殊兒童教育的效率。另一方面，為了貫徹落實1994年薩拉曼卡世界特殊教育大會“特殊兒童有權(quán)利進入普通學(xué)校接受教育”的精神，也實施了相似教育方案[7]。隨著1995年《教育法》的出臺，普通學(xué)校有義務(wù)接納特殊兒童，結(jié)果，到2001年，18000名特殊兒童從特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)入普通學(xué)校。由于全納教育和融合教育計劃的實施，在教師教育和使特殊兒童轉(zhuǎn)入普通學(xué)校的過程中，羅馬尼亞取得了很大成功。

匈牙利實施的是早期兒童特殊教育需求問卷調(diào)查方案。匈牙利教育部向449所教育機構(gòu)發(fā)放了128043份問卷，其中特殊兒童人數(shù)為3732（占總數(shù)的3%）。該問卷的主要目的是獲得具體區(qū)域的特殊教育條件的相關(guān)情況。

（三）四國早期兒童特殊教育體系（見表3）。

表3　四國早期兒童特殊教育體系

意大利的早期兒童特殊教育采用的是全納教育體系。在全納教育制度中，重要的是“支持”體系，即對教師的強有力支持。支持者的職責(zé)是幫助從事特殊教育工作的教師。意大利從事特殊教育工作的教師非常支持全納教育制度，做到了以校為家。

土耳其的早期兒童特殊教育采用的是全納教育與個性化學(xué)前教育的有機結(jié)合體系。根據(jù)土耳其的《特殊教育條例》，當(dāng)兒童入學(xué)后，置身于真實的、復(fù)雜的環(huán)境中，有關(guān)機構(gòu)對兒童進行評價與識別后，如果該兒童由于缺陷仍存在困難，就應(yīng)該著手實施個性化教育方案了。在土耳其，早期兒童特殊教育班級的學(xué)生人數(shù)不能超過10人。而自閉癥兒童的特殊教育班級學(xué)生人數(shù)不能超過4人。教育機構(gòu)采取了一系列措施，對特殊兒童與同伴的社會交往采取了保護性預(yù)防措施和制定了相關(guān)規(guī)則。在這些教育機構(gòu)中，特殊教育班級的兒童與普通兒童一起上課，一起參加社會活動[8]。此外，在這些教育機構(gòu)中，有缺陷兒童、天才兒童和普通兒童一起，在同一教室參加教育活動，只是會對特殊兒童另外提供特殊教育設(shè)施設(shè)備。

羅馬尼亞的早期兒童特殊教育經(jīng)歷了從融合教育到全納教育體系的轉(zhuǎn)變。1995年興起了一場由融合教育轉(zhuǎn)向全納教育的運動，借助于全納教育，羅馬尼亞對特殊兒童進行了個性化教育，同時對有關(guān)教師提供了支持。在羅馬尼亞，特殊教育教師最重要的職責(zé)就是，盡可能多陪陪學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)作自己的朋友。

匈牙利的早期兒童特殊教育采用的是融合教育和全納教育相結(jié)合的體系。參與這些教育體系的教師受到了良好的教育，教育呈現(xiàn)出學(xué)生導(dǎo)向、差異化和個性化的特點[9]。匈牙利的教育宣傳口號是“對我們而言，每個孩子都是重要的”。在匈牙利，新的教育制度的目的是減少多級學(xué)校的數(shù)量,因此，其目標是在普通學(xué)校中對有特殊需要的兒童進行教育。同樣，在全納教育視野下，學(xué)校與家庭形成了密切合作的關(guān)系。在形成這種關(guān)系中，特殊教育教師的作用非常重要。教師的職責(zé)包括構(gòu)建班級內(nèi)的良好社會關(guān)系、實施學(xué)生導(dǎo)向的教育和進行雙向溝通等。當(dāng)然，這需要參與特殊教育的全體教師和工作人員齊心協(xié)力、共同努力。

三、結(jié)論與反思

（一）結(jié)論。本文對意大利等四國的早期兒童特殊教育制度進行了探討。重點分析了四國早期兒童特殊教育的法律規(guī)定、教育方案和教育體系。

四國在早期兒童特殊教育的法律規(guī)定方面，有著共同性。最重要的是，四國將教育公平視為頭等大事。依據(jù)公平理念，有特殊教育需要的兒童都有機會在普通學(xué)校中與普通兒童一起接受教育。

四國在早期兒童特殊教育方案上也進行了嘗試。意大利實施的是蒙臺梭利教育方案。如今，蒙臺梭利教育方法仍被大多數(shù)學(xué)前教育機構(gòu)所采用，并成為學(xué)前特殊教育體系的基礎(chǔ)。土耳其實施的是小步驟學(xué)前教育方案。該方案支持特殊兒童的社會發(fā)展，同時也在特殊兒童所缺乏的社會能力方面進行了教育。該方案實施后，家庭和兒童都取得了長足進步。羅馬尼亞的課堂特殊需要計劃，其目的在于增強教師、實習(xí)教師和園長教育特殊兒童的效率。受惠于這些方案，在教師教育和引導(dǎo)特殊學(xué)生轉(zhuǎn)入普通學(xué)校中，羅馬尼亞取得了很大成功。由于羅馬尼亞在這些計劃上的成功，我們有理由相信，教師能夠克服眾多困難。羅馬尼亞的這些計劃，對于該國早期兒童特殊教育的發(fā)展，貢獻很大。匈牙利所進行的早期兒童特殊教育需求問卷調(diào)查，其目的是對特定區(qū)域的特殊兒童進行取樣，128043名兒童參加了問卷，其中有3732名特殊兒童。

四國在早期兒童特殊教育體系方面呈現(xiàn)出大同小異的特點。四國都采用了全納教育制度。四國的特色之處在于，意大利的全納教育包含了教師支持系統(tǒng)，土耳其采用了個性化學(xué)前教育和全納教育相結(jié)合的體系，羅馬尼亞經(jīng)歷了融合教育向全納教育的轉(zhuǎn)變，匈牙利采用了融合教育和全納教育相結(jié)合的體系。

（二）早期兒童特殊教育的發(fā)展建議。通過對意大利等四國的早期兒童特殊教育制度進行分析，可從如下幾方面著手加強早期兒童特殊教育：

第一，個體的特殊教育需求，應(yīng)該始于兒童早期。發(fā)達國家在這方面應(yīng)該起到示范作用。

第二，四國所進行的早期兒童特殊教育方案應(yīng)該得到有效實施。當(dāng)前階段的特殊教育服務(wù)應(yīng)該受到足夠重視。

第三，從事特殊教育的學(xué)校、教師應(yīng)該與家庭、兒童經(jīng)常保持聯(lián)系。

[1]Aykir，T.，&Tekinarslan，I.C.Thecomparisonofsocialabilities and problematic behaviors ofchildren in preschoolperiod[J]. KastamonuEducationMagazine[J]，2012（2）：627-648.

[2]Gilmore，L.UnderstandingChromosomeDisordersandtheir ImplicationsforSpecialEducators[J].CypriotJournalofEducational Sciences，2014（1）：14-20.

[3]余強.意大利完全全納教育模式述評[J].中國特殊教育，2008（8）：10-15.

[4]劉寶存.羅馬尼亞教育的轉(zhuǎn)型改革與發(fā)展趨向[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004（3）：58-61.

[5]Ferri，B.Inclusion in Italy：What happens when everyone belongs[J].Disabilityandthepoliticsofeducation，2008（2）：41-52.

[6]文欣.土耳其學(xué)前教育改革新動向[J].當(dāng)代學(xué)前教育，2011（11）：23-25.

[7]UNESCO.The Salamanca Statement and Framework for ActiononSpecialNeedsEducation[M].Paris：UNESCO，1994.

[8]Lozic，V.InclusionThroughExclusion：TeachersPerspectives on Teaching Students with Autism[J].Cypriot Journal of EducationalSciences，2014（1）：03-13.

[9]石部元雄、朱寧波.匈牙利的特殊教育[J].外國中小學(xué)教育，1997（3）：41-44.

[責(zé)任編輯王占峰]

The Comparison of Early Childhood Special Education System in Four Countries

Yu Zhonggen
（School of Education Sciences,Xinyang Normal University,Xinyang,Henan 464000）

In this research early childhood special education services in Italy were compared with special education services in Turkey,Hungary and Romania.Four countries have developed laws in early childhood special education，and implement corresponding educational program.The four countries all use inclusion education system.The special features is：In Italy supportive teacher system is used in“inclusion”system, Turkey uses individual education system and inclusion system,in Romania there was a movement from integrated education to inclusion education.In Hungary integrated and inclusion education systems are used.

four countries;early childhood special education;inclusion education;comparison

G760

A

2095-0438（2016）04-0131-04

2016-03-01

余中根（1976-），男，江西黎川人，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向：特殊教育。

河南省特殊教育發(fā)展促進會2015年度專項課題“英國特殊教育立法的演進及其對我國的啟示”（149）。