曾繼耘，周衛(wèi)勇

（山東師范大學(xué)教育學(xué)院，山東濟(jì)南，250014）

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當(dāng)代教育研究方法論的變革動力與基本取向*

曾繼耘，周衛(wèi)勇

（山東師范大學(xué)教育學(xué)院，山東濟(jì)南，250014）

摘要：20世紀(jì)中葉以來，教育研究進(jìn)入了方法論的變革時(shí)期，發(fā)生了明顯的方法轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型的變革動力主要有兩個(gè)：一是歷史主義科學(xué)哲學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，為教育研究方法論的發(fā)展指明了新方向；二是對教育研究現(xiàn)實(shí)困境的反思，迫使人們重新審視教育研究的特點(diǎn)，構(gòu)建教育研究獨(dú)有的方法規(guī)范和發(fā)展模式。而人本取向、融合取向、實(shí)踐取向、整體取向和跨學(xué)科取向則是當(dāng)代教育研究方法論的基本取向。

關(guān)鍵詞：教育研究方法論；變革動力；基本取向

國際數(shù)字對象唯一標(biāo)識符（DOI）：10．16456／j．cnki．1001－5973．2016．01．015

20世紀(jì)中葉以來，由于自然科學(xué)的飛速發(fā)展和哲學(xué)思潮的轉(zhuǎn)向，教育研究方法論出現(xiàn)了比較明顯的轉(zhuǎn)型。原來占據(jù)主導(dǎo)地位的實(shí)證主義研究范式在教育研究領(lǐng)域遭遇到諸多困境，促使人們開始深刻反思教育研究的方法論，以尋求與教育問題相切合的方法基礎(chǔ)。受此影響，當(dāng)代教育研究進(jìn)入了方法論的變革時(shí)期，并一直持續(xù)至今。在此背景下，透視這一變革的推動力量，把握其基本走向，對當(dāng)代教育研究的健康發(fā)展無疑具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、當(dāng)代教育研究方法論的變革動力

半個(gè)多世紀(jì)以來，催生教育研究方法論轉(zhuǎn)型的動力主要有兩個(gè)：一是歷史主義科學(xué)哲學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展；二是對教育研究現(xiàn)實(shí)困境的反思。

（一）歷史主義科學(xué)哲學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展

科學(xué)哲學(xué)是從哲學(xué)角度考察科學(xué)的一門學(xué)科。它以人類開展的科學(xué)活動和借此獲得的科學(xué)理論為研究對象，主要探討有關(guān)科學(xué)認(rèn)識論和方法論方面的基本問題，如科學(xué)的本質(zhì)是什么？科學(xué)知識是如何獲得的？科學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)是怎樣的？等等?？茖W(xué)哲學(xué)的思想萌芽可追溯到亞里士多德，以及伽利略、培根、笛卡爾、牛頓等哲學(xué)家、科學(xué)家對經(jīng)典科學(xué)的哲學(xué)探索，但作為一門獨(dú)立學(xué)科，卻始于20世紀(jì)20年代，經(jīng)歷了20年代的邏輯實(shí)證主義、40年代的批判理性主義和50年代末60年代初的歷史主義幾個(gè)發(fā)展階段。雖然邏輯實(shí)證主義的可證實(shí)性與批判理性主義的可證偽性在科學(xué)進(jìn)步的主要機(jī)制上持有不同的觀點(diǎn)，但它們的共同特點(diǎn)是都相信存在具有永恒性和普適性的科學(xué)知識與方法體系，都致力于追求普遍有效的方法論原則。但20世紀(jì)前后物理學(xué)革命對傳統(tǒng)經(jīng)典自然科學(xué)知識體系的顛覆，徹底動搖了人們對科學(xué)知識與方法的永恒性和普適性的信心。最典型的代表是相對論和量子力學(xué)對牛頓三大定律的顛覆，而在20世紀(jì)之前，牛頓三大定律一直被人們信奉為自然科學(xué)的永恒真理和標(biāo)桿。這就從根本上摧毀了人們對于真理永恒性的信心，迫使人們放棄對科學(xué)理論的靜態(tài)的邏輯分析，轉(zhuǎn)而把對科學(xué)知識及其方法論的研究與科學(xué)發(fā)展的歷史聯(lián)系起來。這便是20世紀(jì)五六十年代歷史主義科學(xué)哲學(xué)產(chǎn)生的背景。

歷史主義科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，歷史“是一項(xiàng)解釋性的事業(yè)……它不僅要表現(xiàn)事實(shí)，還要表現(xiàn)事實(shí)之間的聯(lián)系”①［美］托馬斯·S·庫恩：《必要的張力》，紀(jì)樹立等譯，福州：福建人民出版社，1981年，第14－15頁。。因此，對歷史上科學(xué)事業(yè)或科學(xué)思想的理解，不能脫離其所處的時(shí)代，要放入其所在的時(shí)空背景和文化背景之中。任何機(jī)械論、永恒論、絕對主義的觀點(diǎn)都是不符合科學(xué)發(fā)展歷史的。那種試圖尋找某些古老科學(xué)對現(xiàn)代文明的永恒貢獻(xiàn)，以及試圖以自然科學(xué)作為理性的最高表現(xiàn)，以自然科學(xué)來建立世界終極秩序的努力，注定是徒勞?？茖W(xué)發(fā)展的模式是一個(gè)內(nèi)部自洽的過程，沒有絕對的、必須奉行的固定范式。歷史主義哲學(xué)的這些思想無疑為教育研究方法論指明了一個(gè)全新的發(fā)展方向，為教育研究方法的當(dāng)代轉(zhuǎn)型奠定了必要的哲學(xué)基礎(chǔ)。

（二）對教育研究現(xiàn)實(shí)困境的反思

雖然在很久遠(yuǎn)的時(shí)代，人類就開始了對教育活動的有意識的自覺反思，就有了建立在感性直觀和類比推理基礎(chǔ)之上的教育研究活動，但“教育研究方法論”作為一門獨(dú)立學(xué)科從教育學(xué)中分離出來，還是19世紀(jì)末20世紀(jì)初的事情。在20世紀(jì)前半期，受科學(xué)主義思潮的影響，新生的教育研究方法論在“自然科學(xué)化”的道路上蹣跚前行。20世紀(jì)50年代之前，人們一直相信，認(rèn)識世界最有效的方法是建立在培根經(jīng)驗(yàn)論基礎(chǔ)之上的觀察—實(shí)驗(yàn)方法體系，即實(shí)證研究的方法，所有的學(xué)科要想成為真正的科學(xué)，都必須以這套方法為基礎(chǔ)并向自然科學(xué)看齊，教育研究也是如此。因此，自19世紀(jì)中葉以來，教育研究便始終在向自然科學(xué)看齊的道路上行進(jìn)，試圖通過教育研究方法的實(shí)證化來保證教育研究的科學(xué)化。然而，半個(gè)多世紀(jì)的努力并沒有給教育理論或?qū)嵺`帶來期望的重大進(jìn)步，相反卻使教育研究陷入了重重困境：實(shí)證研究者要極力擺脫的哲學(xué)，依然對教育理論的發(fā)展起著重要的價(jià)值引領(lǐng)作用；面對復(fù)雜的教育問題，實(shí)證研究很難做到像在自然科學(xué)領(lǐng)域那樣，通過精確量化和嚴(yán)密控制，來達(dá)成對各構(gòu)成要素之間因果關(guān)系的準(zhǔn)確歸因；教育中豐富的人文因素決定了教育研究難以做到實(shí)證研究方法論所強(qiáng)調(diào)的主客分離、價(jià)值排斥和重復(fù)驗(yàn)證。教育研究的這種糾結(jié)和迷茫的狀態(tài)，促使人們對教育研究的方法問題進(jìn)行全面反思，并在歷史主義科學(xué)哲學(xué)的指引下開始重新審視教育研究的獨(dú)特特點(diǎn)，構(gòu)建教育研究獨(dú)有的方法規(guī)范和發(fā)展模式。

二、當(dāng)代教育研究方法論的基本取向

正是基于上述發(fā)展背景和變革動力，20世紀(jì)下半葉的教育研究呈現(xiàn)出與以前不同的發(fā)展取向和方法特點(diǎn)。

（一）人本主義取向研究日益崛起，教育研究方法論基礎(chǔ)由經(jīng)典自然科學(xué)過度到人文社會科學(xué)

人本主義和科學(xué)主義是影響20世紀(jì)社會發(fā)展的兩大哲學(xué)思潮。20世紀(jì)上半葉，科學(xué)主義思潮在教育研究領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，而20世紀(jì)50年代以后，人本主義思潮興起，并逐漸占據(jù)上風(fēng)。人們在反思和重構(gòu)中越來越認(rèn)識到教育科學(xué)和自然科學(xué)的重大區(qū)別。我們知道，宇宙間一切事物都處于運(yùn)動變化之中，運(yùn)動是事物的固有屬性和存在方式，但運(yùn)動是有層級的。自然科學(xué)的研究對象相對簡單，是處于較低層級的物理運(yùn)動、化學(xué)運(yùn)動或生命運(yùn)動等自然現(xiàn)象，而教育科學(xué)所研究的對象，則是處于較高層級的、相對復(fù)雜的社會實(shí)踐運(yùn)動。把研究低級運(yùn)動的方法簡單用于研究高級運(yùn)動，用適用于自然科學(xué)研究的實(shí)證方法來規(guī)范相對復(fù)雜的教育研究活動，這在邏輯上就是講不通的。我國著名教學(xué)論專家王策三先生對教學(xué)實(shí)驗(yàn)與自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的關(guān)系的深刻論述，也從教學(xué)研究的角度闡明了這種邏輯不合理性：“教學(xué)實(shí)驗(yàn)屬于社會歷史文化現(xiàn)象，屬于高級的物質(zhì)運(yùn)動形式。它主要服從社會歷史文化發(fā)展規(guī)律，它包括低級的物質(zhì)運(yùn)動形式，但不能歸結(jié)（還原）為低級運(yùn)動形式?！匀豢茖W(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)且惶追椒夹g(shù)對于刻畫教學(xué)實(shí)驗(yàn)中的變量是失之簡單、遠(yuǎn)不夠用的；教學(xué)實(shí)驗(yàn)應(yīng)該實(shí)行比自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)更高級的控制形式和方法?！雹偻醪呷骸督虒W(xué)實(shí)驗(yàn)論》，北京：人民教育出版社，1998年，第13－14頁。因此，教育研究絕不能盲目追隨自然科學(xué)。教育研究的對象是人類的教育實(shí)踐活動，需要從“人”出發(fā)，用人本主義的思維方式來開展研究和思考，把握教育活動區(qū)別于自然現(xiàn)象的獨(dú)特之處。

從人本主義的立場出發(fā)，復(fù)雜性是教育活動區(qū)別于自然現(xiàn)象的重要特征。影響教育的因素是極其眾多的，政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、人口的等社會生活的方方面面，無一不和教育有著千絲萬縷的聯(lián)系。任何一個(gè)因素的改變都可能導(dǎo)致連鎖反應(yīng)。而在眾多因素中，“人”的介入，更加劇了教育問題的復(fù)雜性。教育活動離不開人，人的價(jià)值與愿望會參與其中，影響教育活動的方向和形態(tài)。教育中的人，類群繁多（管理者、教師、學(xué)生、家長等），身心發(fā)展異質(zhì)多樣、易變可調(diào)，價(jià)值追求紛繁復(fù)雜、多元并存，而作為教育者的教師往往無法對這些多樣與變化一一了解和控制，這就使得任何一種教育活動都被糾結(jié)在復(fù)雜的因果關(guān)系之中，一因多果、多因一果、多因多果、亦因亦果的事例舉不勝舉。因此，在教育研究中，試圖象自然科學(xué)研究一樣，對一種教育現(xiàn)象進(jìn)行“一因一果式”的嚴(yán)密的歸因分析，往往是比較困難的，而必須以復(fù)雜的眼睛、復(fù)雜的頭腦去觀察和思考。正如有學(xué)者所言：“人與人之間在實(shí)踐領(lǐng)域、社會生活和社會歷史領(lǐng)域基于主體間的交互影響”，是人與自然的根本區(qū)別，“看不到這個(gè)根本區(qū)別，一定要把自然領(lǐng)域以及自然規(guī)律的規(guī)定性、獲得規(guī)律的方法的規(guī)定性加諸教育這樣一個(gè)屬于人的實(shí)踐和社會生活的領(lǐng)域，像建立自然科學(xué)一樣研究教育，其本身已經(jīng)在根本的起點(diǎn)之處違背了實(shí)事求是的科學(xué)精神”。②寧虹：《教育研究導(dǎo)論》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2010年，第8頁。

（二）實(shí)證取向研究得到修正，兩種研究范式逐步走向融合

17世紀(jì)以來，受哲學(xué)分化（經(jīng)驗(yàn)論和唯理論）的影響，歐洲形成了兩種以不同哲學(xué)理論為指導(dǎo)的教育研究范式——?dú)w納式與演繹式、科學(xué)實(shí)證研究與哲學(xué)思辨研究。到了18世紀(jì)末，康德站在唯理論立場上，企圖使經(jīng)驗(yàn)論與唯理論結(jié)合，把世界統(tǒng)一在思維的基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究既要提倡教育實(shí)驗(yàn)，也要提倡理性和自由。受康德的影響，赫爾巴特也曾明示兩種教育研究范式的辯證統(tǒng)一。在《普通教育學(xué)》中，他把教育學(xué)研究的核心問題分為兩大類，一是有關(guān)教育目的的問題，二是有關(guān)教育事實(shí)與方法的問題，而且認(rèn)為這兩種問題的性質(zhì)不同，需要運(yùn)用不同的方法來加以研究：價(jià)值研究用哲學(xué)方法，事實(shí)研究用科學(xué)方法。他在概述普通教育學(xué)的形成方法時(shí)曾說：“這本書的產(chǎn)生，是出自我的哲學(xué)，同時(shí)也是根據(jù)我的哲學(xué)思想，利用各種機(jī)會，收集并整理我精心安排的觀察和實(shí)驗(yàn)的材料?！雹郏塾ⅲ莶┮恋?、金合：《西方教育史》，任寶祥、吳元訓(xùn)主譯，北京：人民教育出版社，1985年，第332頁。

但是，隨著近代自然科學(xué)的飛速發(fā)展，與之相對應(yīng)的科學(xué)實(shí)證研究日益贏得空前的聲望，占據(jù)教育研究的優(yōu)勢地位，成為19世紀(jì)乃至20世紀(jì)前半期教育研究的主導(dǎo)方法。然而，一個(gè)多世紀(jì)教育研究實(shí)證化的實(shí)踐，雖然證明了科學(xué)實(shí)證方法在某些教育具體問題研究上的價(jià)值性，同時(shí)也證明了實(shí)證取向研究范式在教育領(lǐng)域的局限性。因此，20世紀(jì)50年代以后，在探索教育研究自身規(guī)范的努力中，單一的實(shí)證取向得到修正，但也沒有被徹底放棄，而是在與傳統(tǒng)哲學(xué)思辨取向的不斷交融中逐步走向融合?！皽?zhǔn)實(shí)驗(yàn)”概念的提出就是這種融合的典型代表。

按照經(jīng)典實(shí)驗(yàn)理論，實(shí)驗(yàn)有真實(shí)驗(yàn)和假實(shí)驗(yàn)之分。教育實(shí)驗(yàn)因難以精確量化和嚴(yán)密控制而被歸入假實(shí)驗(yàn)的范疇，無法得到科學(xué)性和合法性的認(rèn)可。但是，美國教育專家坎貝爾和斯坦尼在20世紀(jì)50年代后期提出的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”概念，卻使教育實(shí)驗(yàn)取得了科學(xué)性和合法性的基礎(chǔ)。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)是介于前實(shí)驗(yàn)（即假實(shí)驗(yàn)）與真實(shí)驗(yàn)之間的實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)，它是在不對被試進(jìn)行隨機(jī)處理的條件下，運(yùn)用原始群體進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理的研究方法。它雖然不能完全控制研究條件，在某些方面降低了控制水平，但卻在接近現(xiàn)實(shí)的條件下，盡可能通過程序的改變或測量的調(diào)整，來最大限度地控制無關(guān)因素。它既達(dá)不到真實(shí)驗(yàn)的水平，也并不是完全不講控制與量化的前實(shí)驗(yàn)。這種實(shí)驗(yàn)在人文社會科學(xué)研究領(lǐng)域具有較好的科學(xué)性和合理性。顯然，教育領(lǐng)域的多數(shù)實(shí)驗(yàn)研究都屬于典型的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，它們強(qiáng)調(diào)對實(shí)驗(yàn)情境的相對控制而非嚴(yán)密控制，強(qiáng)調(diào)精確量化與質(zhì)性描述相結(jié)合而非嚴(yán)格量化。雖然這類實(shí)驗(yàn)的內(nèi)在效度可能不太高，在科學(xué)性上無法做到完美，卻較容易與教育現(xiàn)實(shí)情況結(jié)合起來，擁有較高的外在效度。

（三）實(shí)踐取向的教育研究——行動研究得到重視和推崇

教育行動研究是在自然的教育情景中，教育實(shí)踐者本人（或與他人合作），以教育實(shí)踐中面臨的真實(shí)問題為研究對象，以改進(jìn)教育實(shí)踐、提升實(shí)踐者自身專業(yè)素養(yǎng)為目的，運(yùn)用各種研究方法進(jìn)行的綜合性研究活動。它以解決實(shí)際問題為目標(biāo)追求，不追求理論體系的構(gòu)建，是實(shí)踐取向的研究范式。行動研究最早起源于20世紀(jì)前半期的社會學(xué)研究，二戰(zhàn)以后逐漸在美國、英國被引入教育研究領(lǐng)域，成為從事教育實(shí)踐活動的教師開展教育研究的主要范式。教育行動研究在中國的引入與廣泛運(yùn)用是伴隨2001年基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行的，現(xiàn)在已經(jīng)成為中小學(xué)教師開展教育研究的普遍方式。

行動研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，實(shí)質(zhì)上是社會變革在教育領(lǐng)域的反映。當(dāng)代社會的快速變化不斷地從不同角度向教育實(shí)踐提出全新的挑戰(zhàn)，而應(yīng)對這些快速變化的挑戰(zhàn)，坐等“理論先行”已經(jīng)難以奏效，只能通過一線教師在實(shí)踐層面的直接研究來回答和解決一系列的現(xiàn)實(shí)問題。這也正是教師工作與一般生產(chǎn)線上的工人勞動的重要區(qū)別?！敖逃龑?shí)踐人員不像生產(chǎn)線上的工人，只要能讀懂圖紙，掌握操作工序和技能就能完成生產(chǎn)任務(wù)，因?yàn)樵倬唧w的教育理論，也不能代替教師對進(jìn)行中的教育活動的主動判斷和策略選擇。正是教育實(shí)踐的生成性，要求教師工作富有創(chuàng)造性。”①葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海：上海教育出版社，1999年，第87頁。這就促進(jìn)了應(yīng)用層面教育研究的發(fā)展。

實(shí)踐取向教育研究的興起，也是教育問題的“兩難性”日益突顯的必然要求。在當(dāng)代教育活動中，存在著大量在理論上懸而未決的兩難問題，比如教育公平與教育效率、社會本位與個(gè)人本位、教師中心與兒童中心、興趣與努力、自由與紀(jì)律等。面對這些兩難問題，教育理論往往以“辯證統(tǒng)一”來高度概括，無法作出更具體的闡釋與說明。這極容易導(dǎo)致教育理論研究的虛空，與實(shí)踐改造的旨趣相去甚遠(yuǎn)。雖然這種“辯證統(tǒng)一”的理論思維方式本身并沒有錯(cuò)誤，非常有利于我們?nèi)娑皇瞧妗⑥q證而不是機(jī)械地把握教育活動的本質(zhì)，但解決這些兩難問題，光靠理論研究是不夠的，必須將理論研究與實(shí)踐研究結(jié)合起來。其實(shí)，面對這些兩難問題，教育實(shí)踐也不是不偏不倚、恰到好處的，而往往是左右搖擺不定，在不同時(shí)期不同程度地偏向兩極中的一極。這是教育實(shí)踐發(fā)展的正常規(guī)律，正是在左右搖擺中，教育實(shí)踐不斷從“深刻”走向“片面”，再由“片面”走向“全面”，最終得以螺旋式上升，向理想狀態(tài)不斷逼進(jìn)。

近幾十年的發(fā)展證明，實(shí)踐取向的行動研究對教育理論與實(shí)踐的發(fā)展都具有非常重要的意義。教育行動研究是教育實(shí)踐者的一種批判性自我反思，它有助于教育實(shí)踐者提高理性自省能力，從原有的純經(jīng)驗(yàn)式的思維方式和行為框架中解放出來，促進(jìn)自身的專業(yè)成長；還可以在研究中創(chuàng)造出新型教育實(shí)踐，使研究活動及其創(chuàng)造力直接凝聚在實(shí)踐之中，成為推動實(shí)踐完善的直接力量，從而提高教育研究的實(shí)效性；還可以促使人們更加深入地思考教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系，引導(dǎo)理論研究走向?qū)嵺`，既實(shí)現(xiàn)教育理論研究的終極追求，使教育理論因?qū)嵺`的支撐而變得更加豐滿，克服空洞無物之弊，又提高教育實(shí)踐的研究意識，使教育實(shí)踐因理論的導(dǎo)引而保持正確的方向，避免教育實(shí)踐盲目淺薄之害；同時(shí)，它還可以使教育實(shí)踐者變?yōu)檠芯空?，教育研究?duì)伍因行動研究的加強(qiáng)而改變結(jié)構(gòu)，形成教育專業(yè)人員、中小學(xué)一線教師和教育管理人員“三結(jié)合”研究隊(duì)伍局面。這一切都突顯了教育研究的實(shí)踐性格。在實(shí)踐中、為了實(shí)踐、研究實(shí)踐、發(fā)展實(shí)踐，已經(jīng)成為當(dāng)代教育研究的標(biāo)志性特征。

（四）整體取向突顯，強(qiáng)調(diào)將分解式研究與整合式研究相結(jié)合

20世紀(jì)40年代末誕生的系統(tǒng)科學(xué)，為科學(xué)研究提供了整體結(jié)構(gòu)研究的思維方式，對教育研究的思維方式和技術(shù)方法也產(chǎn)生了越來越廣泛的影響?！叭绾翁幚硐到y(tǒng)與結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)與功能、結(jié)構(gòu)與要素、控制與信息、規(guī)律與預(yù)測之間的關(guān)系”①裴娣娜：《教育研究方法導(dǎo)論》，合肥：安徽教育出版社，1995年，第32頁。，日益成為教育研究方法論關(guān)注的內(nèi)容，整體取向越來越成為教育研究的重要發(fā)展方向。

系統(tǒng)科學(xué)認(rèn)為，任何自然現(xiàn)象或社會活動都是由若干相互聯(lián)系、相互作用的要素構(gòu)成的系統(tǒng)整體，具有特定的功能和運(yùn)動規(guī)律；整體的功能并不等于各要素的簡單相加，而是取決于各要素之間的整合方式，即是“結(jié)構(gòu)決定功能，而非要素決定功能”。這一原理可以用以解釋教育活動的整合性特點(diǎn)。作為一種社會實(shí)踐活動，整合性是教育活動的又一突出特征，是指教育活動的實(shí)際效果，不是由某一個(gè)構(gòu)成要素決定的，也不是由各個(gè)構(gòu)成要素簡單相加來決定的，而是取決于各個(gè)要素之間的整合優(yōu)化。我們知道，教育活動是由眾多因素構(gòu)成的，我們可以從不同的角度來對教育活動進(jìn)行因素分析。比如，從靜態(tài)來看，教育活動的構(gòu)成要素包括教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育條件；從動態(tài)（實(shí)踐形態(tài)）來看，教育活動可以分為教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育策略（包括教育方法、教育組織、教育手段等）、教育評價(jià)等構(gòu)成要素。一種教育活動效果如何，既不單純?nèi)Q于教育者或受教育者的素質(zhì)，也不單純?nèi)Q于教育內(nèi)容或教育條件這些客觀因素，而是要看這些因素之間是否實(shí)現(xiàn)了有機(jī)的整合、和諧的搭配。我們常說“教學(xué)有法，但無定法”，意即教學(xué)方法無所謂好壞，關(guān)鍵是看在什么情境下使用、為哪種目標(biāo)服務(wù)以及如何合理使用。我們設(shè)計(jì)一種優(yōu)良的教育教學(xué)活動，不是先尋求各要素的最優(yōu)，再將各個(gè)最優(yōu)要素簡單相加，而是要在特定教育條件下，運(yùn)用系統(tǒng)論“結(jié)構(gòu)決定功能”的原理，考察各要素的組織結(jié)構(gòu)形式及相互聯(lián)系，尋求各個(gè)要素之間的最佳結(jié)合，實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基在20世紀(jì)70年代提出的“教學(xué)過程最優(yōu)化理論”，就是在充分認(rèn)識教育活動的整合性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用系統(tǒng)結(jié)構(gòu)方法論而構(gòu)建起來的。他曾對教育教學(xué)的“最優(yōu)結(jié)果”與“理想結(jié)果”作出區(qū)分：“理想結(jié)果是泛指全體學(xué)生最優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績，及最高的教育效果和發(fā)展水平，它不強(qiáng)調(diào)具體條件；而最優(yōu)結(jié)果指的是如下情況下的最佳結(jié)果：對當(dāng)時(shí)的具體條件和可能性來說；對該階段學(xué)生現(xiàn)有的知識水平和教育水平來說；從學(xué)生個(gè)性的特點(diǎn)和他們的實(shí)際可能性出發(fā)；考慮到具體教師或教師集體的技能、技巧和特點(diǎn)?！雹冢鄱恚莅桶嗨够骸督虒W(xué)教育過程最優(yōu)化》，吳文侃譯，北京：教育科學(xué)出版社，1986年，第11頁?？梢?，巴班斯基的“最優(yōu)化”并非絕對最優(yōu)，而是在特定條件下各教育教學(xué)要素的有機(jī)整合。

在教育研究活動中，必須將整合式研究和分解式研究結(jié)合起來，才能全面揭示教育問題的本質(zhì)。即使我們從原子論的方法論出發(fā)，對教育活動的局部加以分解式研究，但最終還要把這一問題及研究結(jié)論放回到復(fù)雜的教育系統(tǒng)中去進(jìn)行整體思考。我們已經(jīng)看到，當(dāng)代教育研究正越來越關(guān)注教育問題的整合性特點(diǎn)，在研究設(shè)計(jì)上的整體思維正越來越突顯出來，并在不同層面的教育研究中得到體現(xiàn)。例如，課堂層面教學(xué)活動各要素之間的整合、學(xué)科層面各單元內(nèi)容之間的整合、學(xué)校層面跨學(xué)科的課程整合，乃至區(qū)域?qū)用娓骷壐黝惤逃g的整合。

（五）跨學(xué)科研究漸成風(fēng)尚，并強(qiáng)調(diào)相關(guān)學(xué)科成果與方法的“教育學(xué)化”

隨著教育研究向人本化的回歸，人們越來越清晰地認(rèn)識到，對于結(jié)構(gòu)復(fù)雜、層次多樣、追求整體效應(yīng)的教育活動的理解與把握，常常涉及不同學(xué)科的相互交叉和相互滲透，教育領(lǐng)域許多重大問題的解決，也不可能只依靠一兩門學(xué)科，而要依靠相關(guān)學(xué)科群，開展跨學(xué)科研究。教育領(lǐng)域很流行的一句話：“跳出教育看教育”，實(shí)質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的研究視野。這種跨學(xué)科特征，在當(dāng)代教育研究的各個(gè)層面都得到了充分的體現(xiàn)。從宏觀層面來看，教育和社會各個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系都十分密切，如經(jīng)濟(jì)、政治、文化、人口、環(huán)境等，而且關(guān)涉著社會的過去與未來，這就決定了教育宏觀研究不只是與社會學(xué)相關(guān)，還需要有經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)、未來學(xué)、預(yù)測學(xué)等學(xué)科的參與；在中觀層面，學(xué)校是一種社會組織，由不同年齡階段、知識背景、文化追求的成員共同組成，它的有效運(yùn)轉(zhuǎn)和發(fā)展，離不開組織管理學(xué)、社會心理學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科的介入；在微觀層面，師生之間的交流交往，既是文化科學(xué)知識傳承與創(chuàng)新的載體，也是人與人心靈溝通、互相興發(fā)的過程，其間的活動機(jī)制的揭示，需要哲學(xué)、個(gè)體發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、生理學(xué)、傳播學(xué)及各門課程相對應(yīng)學(xué)科的共同支持?！八羞@一切，為教育學(xué)科體系的形成提供了廣闊的科學(xué)背景和可能性。在一定意義上可以說，教育學(xué)科體系的形成與發(fā)展是建立在整個(gè)時(shí)代科學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)之上的?！雹偃~瀾：《教育研究方法論初探》，上海：上海教育出版社，1999年，第335頁。

依賴其他相關(guān)學(xué)科的成果與方法，并非當(dāng)代教育研究的獨(dú)有特點(diǎn)。早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，教育研究就開始了吸收運(yùn)用其他學(xué)科研究成果與方法的歷程。只是20世紀(jì)前半期，受科學(xué)主義思潮的影響，這種吸收主要是簡單移植而非科學(xué)借鑒。這既可能是一件好事，也可能是一件壞事。“說它可能是好事，主要是指研究者可以廣泛吸收和運(yùn)用其他相關(guān)學(xué)科的研究成果，來思考、闡述和論證教育問題；說它可能是一件壞事，主要是指它在某種意義上妨礙了教育學(xué)科的自主性，容易給研究者留下陷阱，即不從教育的視角出發(fā)，不考慮教育問題的特殊性，不考慮教育實(shí)踐活動自身的邏輯，只是簡單地移植、推演其他學(xué)科的研究成果。這種做法無助于對教育問題的深入研究，也無助于教育學(xué)科取得獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位?！雹跅钚∥ⅲ骸督逃芯康脑砼c方法》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年，第38頁。20世紀(jì)50年代以后，隨著教育學(xué)科自主意識的增強(qiáng)，這種簡單移植逐漸受到人們的反思與批判，轉(zhuǎn)而走向科學(xué)的借鑒，以實(shí)現(xiàn)其他學(xué)科研究成果與研究方法的“教育學(xué)化”。正如葉瀾教授所言，做教育學(xué)的研究必須牢牢扎根于教育學(xué)的“家園”，“對于教育研究而言，重要的是要認(rèn)識到，所有的閱讀與思考都會有助于教育學(xué)研究，但還不是教育學(xué)研究。不能把別的學(xué)科的研究結(jié)論簡單移植過來，把其他學(xué)科的命題作大前提，通過演繹得出教育學(xué)結(jié)論的做法是可行的，有時(shí)甚至讓人感到是深?yuàn)W的，但也極有可能是無用的、危險(xiǎn)的”③本刊記者：《為“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。。

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅

The Transformation Power and Basic Orientation of Contemporary Education Research Methodology

Zeng Jiyun，Zhou Weiyong
（School of Education，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014）

Abstract：Since the middle of the twentieth Century，methodology of education research has been in its obvious transition，and has entered the period of methodological transformation．The main driving force of this change lies in the following two aspects．The one is the emergence and development of historicist philosophy of science，indicating a new direction for the development of education research methodology．The other is the reflection of the realistic predicament of education research，forcing people to re－examine the characteristics of education research and construct a unique education research method and the regulations of the model．Human－orientation，fusion－orientation，practice－orientation，overall－orientation and interdisciplinary－orientation are the basic orientation for the methodolog of contemporary educational researches．

Key words：educational research methodology；driving force；basic orientation

作者簡介：曾繼耘（1967— ），女，四川成都人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士；周衛(wèi)勇（1965— ），男，山東昌樂人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。

*收稿日期：2015－11－20

中圖分類號：G40－032

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－5973（2016）01－0140－07