□嚴育洪

任務驅動式教學的理論基礎和現(xiàn)實意義*

□嚴育洪

編者按

任務驅動式教學可以有效改變傳統(tǒng)課堂教學中學生學習驅動力和學習競爭力不強的局面，因此，如何實施任務驅動式教學，并讓學生真正體會到學習的價值，實現(xiàn)自主學習，就成了教師比較關注的問題。對此，江蘇省特級教師嚴育洪帶領其團隊進行了有效而深入的研究，本刊特刊登相關成果，供大家參考。

任務驅動式教學，可以有效改變傳統(tǒng)課堂教學中學生學習驅動力和學習競爭力不強的局面，并能夠讓學生真正體會到學習的價值，實現(xiàn)自主學習。

任務驅動式教學 學生發(fā)展 教學方式改變

基礎教育課程改革已走過十多年，原江蘇省教科所所長成尚榮曾表達過這樣一個觀點：“課改必須改課?！痹S多教師把“改課”理解為改變課堂教學結構、改變課堂教學方式等，使之有別于傳統(tǒng)課堂教學樣式，乃至出現(xiàn)了“翻轉課堂”。其實，“改課”最終是改變課堂學生面貌，也就是課改實質上是改變教學關系，在學為主體、教為主導的理念下，重構新的教學關系。

然而，如今課堂上學生的面貌不盡人意，突出表現(xiàn)在學生學習驅動力和學習競爭力不強，盡管課堂教學結構和課堂教學方式發(fā)生了變化甚至“翻轉”。其根本原因，是因為教學沒能首先解決“授人以欲”的學習動力問題，大多教師在課一開始采用的情境導入往往是表面化的、趣味性的，激發(fā)的只是學生的一時興趣，一旦導入新知也就“煙消云散”，它難以成為驅動學生學習的不竭動力。另外，大多教師采用循序漸進的教學方式使課堂缺乏挑戰(zhàn)，“跳一跳就能摘到果子”，如此的輕而易舉導致學生學習競爭力不強也就在所難免。

當學生有了強烈的學習欲望，自然會驅動學生主動學習，哪怕是有難度的挑戰(zhàn)性任務，學生也會愈戰(zhàn)愈勇。在此情境下，學生的學習方式自然會發(fā)生轉變，課堂教學面貌也就會隨之改變，并且這種轉變常常并不需要翻天覆地的“翻轉”，而學生的變化卻可能是翻天覆地的。

一、任務驅動式教學，能讓學生獲得最大程度的發(fā)展

我們都知道，有了方向，也就有了方法?！罢n改”是為了人（學生）的發(fā)展，我們的“改課”就應該圍繞“學生要什么”和“學生能什么”來考慮“給學生什么”，從學生的學習動力和學習能力兩方面來設計教學，讓學生因“想做”而進一步考量自己“能不能做”，然后因“能做”而進一步強化自己“想不想做”，此時，“授人以魚”和“授人以漁”才會因“授人以欲”而真正發(fā)生作用并產(chǎn)生效能，如此的“改課”才有利于人才的培養(yǎng)，我們的“課改”才能夠走出瓶頸，也就能回答“錢學森之問”。

華東師范大學教育學系教授李政濤的《現(xiàn)場學習力：教師最重要的學習能力》文章，雖然是對教師談的，其實對學生同樣適用——“現(xiàn)場學習力：學生最重要的學習能力”。他在文章中談道：“良好的現(xiàn)場學習能力表現(xiàn)為專注力、捕捉力和轉化力。在小學數(shù)學課上，教師往往面臨著學生三“力”不強的局面：學習動力更多地靠外驅力激發(fā)，這種靠外驅力激發(fā)的學習熱情和學習行為常常不能得以維持，許多小學數(shù)學內容缺乏挑戰(zhàn)加上教師“小步走”波瀾不驚的教學方式都很難磨礪學生的毅力，最終這種平鋪直敘的教學也就無法最大程度地提高學生的學習能力。

要讓小學數(shù)學課走出困境，讓學生具備強勁的學習力，我們首先要為學生提供優(yōu)秀的知識資源，它是學習力的關鍵要素，這是因為學習力也就是把知識資源轉化為知識資本的能力。這種知識資源可以通過真實任務的形式呈現(xiàn)給學生，進而驅動學生在處理知識資源中不斷獲取知識、不斷鍛煉能力，最終在完成任務的過程中完成知識的學習和能力的培養(yǎng)。

這里所說的“任務”不同于我們平常所說的任務，它是一種創(chuàng)造力強、探究力度大、信息量足、應用味濃的知識資源，是教師設計提供給學生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一個問題或一項活動。它聚焦于教學的重、難點，可以是一個（或幾個）具有較大思維力度的問題探究，也可以是一項（或幾項）具有較大探究力度的項目研究。它呈現(xiàn)在學生眼前的不再是簡單的知識獲取，而是艱巨的能力挑戰(zhàn)，知識和能力相比，能力更容易成為智慧。

挑戰(zhàn)性是任務的顯著特點，其實質在于激起學生強烈的思維活動，通過思維活動促進外部知識與內部認知結構之間產(chǎn)生實質性的互動，從而促進認知結構的不斷發(fā)展。挑戰(zhàn)性任務應對學生的知識基礎、生活經(jīng)驗、思維水平、學習方式等引起挑戰(zhàn)，并對學生產(chǎn)生以下幾種吸引力：一是任務的“有疑”對學生構成去挑戰(zhàn)任務的吸引力，例如“生活中的容器為何大多設計成圓形？”就是一個有疑的任務，而要很好地完成這個任務學生必須學好圓的知識；二是任務的“有勁”對學生構成去挑戰(zhàn)任務的吸引力，例如“你會用圓規(guī)畫出一個逗號嗎？”就是一個有勁的任務，而要很好地完成這個任務學生同樣必須學好圓的知識；三是任務的“有用”對學生構成去挑戰(zhàn)任務的吸引力，例如“怎樣包裝最節(jié)省紙？”就是一個有用的任務，而要很好地完成這個任務學生必須學好表面積的知識。任務提出的方式多種多樣，它們具有的挑戰(zhàn)性能驅動學生樂此不疲地學習。

任務的挑戰(zhàn)性學生能直接感受到，可以說是學生學習“熱啟動”的“開關”，快速驅動學生展開有目標、有價值、有方法、有能力的有意義學習。任務的挑戰(zhàn)性足以激發(fā)學生的學習動力、磨礪學生的學習毅力和鍛煉學生的學習能力，也就是能夠最終完成任務的學生必定具有很強的學習力和競爭力，最終成為知識的主人和學習的主人。由此可見，設計有挑戰(zhàn)性的任務是學生整節(jié)課學習是否飽含熱情以及是否飽含能量的關鍵，學生“做任務”的水平也就代表著“做學問”的水平。

“做任務”能夠很好地達到“做數(shù)學”。美國著名的QUASAR（Quantitative Understanding：Amplifying Student Achievement and Reasoning）項目把數(shù)學認知劃分為四個水平：記憶、無聯(lián)系的程序、有聯(lián)系的程序和做數(shù)學（Doing mathematics）。其中，“做數(shù)學”涉及的是高層次的數(shù)學思維活動。而設計的挑戰(zhàn)性任務之所以對學生有挑戰(zhàn)，就在于這個任務的復雜性，也正是任務的復雜性驅動著學生孜孜不倦地學習，直至任務的完成。要完成這個復雜的任務，必然涉及深層次的數(shù)學知識，必然涉及高層次的數(shù)學思維活動。也就是說，“做任務”的教學方式可以很好地實現(xiàn)“做數(shù)學”的教學理念。

“做任務”能夠很好地豐富學生的活動經(jīng)驗?！读x務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》將“基本活動經(jīng)驗”從基礎知識中單列出來，成為一項重要的教學目標。在知識和技能教學中，如何幫助學生逐步積累數(shù)學基本活動經(jīng)驗，達成“通過學習學會學習”的教學目標呢？提供挑戰(zhàn)性任務，讓學生直面困難，引發(fā)學生主動搜索解決問題所需要的各種知識資源，并通過探究活動、創(chuàng)造活動、實踐活動、展示活動、交流活動等多種多樣的活動來完成任務。在知識資源轉化為知識資本的學習過程中，學生的學習力得到了提升，基本活動經(jīng)驗自然就獲得了積累。

二、任務驅動式教學，能使課堂發(fā)生最大可能的變化

任務驅動是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。建構主義認為：教學應該基于內容的真實性和復雜性，方法的導引性和支撐性，學習環(huán)境的豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性，評價的激勵功能與支持反思和自我調控功能，教學情境的浸潤功能。建構主義教學設計原理強調：學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機，在完成實際任務的過程中完成知識的學習任務，并從中發(fā)展認知能力和處理問題能力。

任務驅動式教學會呈現(xiàn)出“一個中心”和“兩條基本線”的課堂格局：“一個中心”不再是傳統(tǒng)意義上的知識為中心，而是一個包含著知識的有目標、有情境、有價值的真實任務，其“真實”表現(xiàn)在這樣的任務中不僅“看得著”“摸得著”，而且“用得著”，它不再那么單調、枯燥和冰冷，而是充滿著知識的力量，吸引著學生去感受、去獲取這種力量。在教學過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習，在完成實際任務的過程中完成知識的學習任務，并從中發(fā)展認知能力和處理問題能力?！皟蓷l基本線”是指“智慧線”和“生命線”，任務驅動式教學能讓學生的智慧和生命大放異彩。學生在情境中明確任務，在教師的點撥下分析任務，在師生互動中解決任務，在多元評價中反思任務，在此過程中，學生的智慧得到充分的展示，學生的生命得到充分的展現(xiàn)。

在任務驅動式教學過程中，學生不僅能學得主動，而且能學得生動，獲取智慧的能量和煥發(fā)生命的活力，不僅學會了知識，而且學會了做學問，還學會了做事和做人。任務驅動式教學能夠使學生很好地到達心智的兩個層面——智識和智慧，到達覺悟的兩種境界——覺醒和覺慧，在明白狀態(tài)下學知識，在激情狀態(tài)下學知識，在幸福狀態(tài)下學知識。

目前，任務驅動式教學常見于英語和信息技術教學，但它們更多地圍繞知識學習任務。對于數(shù)學學科來說，和生活聯(lián)系更緊密，知識前后聯(lián)系更緊密，思辨性和探究性更強，所以，從某種意義上來說，數(shù)學教學最需要任務驅動也最適合任務驅動。在數(shù)學學科中引入任務驅動式教學，其設計的挑戰(zhàn)性任務能促使課堂面貌和學生面貌發(fā)生變革。

首先，任務驅動式教學可以改變傳統(tǒng)教學中學生“不知情”的狀況，實現(xiàn)有目標的學習。如今的課堂，盡管新課程提出了知識的生活化，但許多教師僅僅只是注重知識從生活中的“來”，把生活作為知識的引入，卻不注重知識到生活中的“去”，只是在練習中放置幾道生活應用題，此時教師和學生關注更多的是知識的運用，而非知識的應用。這樣的教學面貌，是因為教師常常只是以知識傳授為完成知識目標的任務，課堂教學大體以知識的生長和生成為設計的線索，先是沿著知識“從哪里來”“該怎么走”“到哪里去”的進程呈現(xiàn)知識的發(fā)生和發(fā)展過程，這樣的教學模式的弊端是很多情況下學生一開始并不知道知識到底有什么用，一般要到一節(jié)課即將結束的時候才知道知識到底有什么用，這種一開始不知情的教學給學生的感覺就是為學習而學習。

任務驅動式教學可以讓學生的學習擁有知情權，不僅知道知識“是什么”和“為什么”這兩個問題，還可以在課一開始就知道知識“為了什么”這個終極問題，這樣的學習才是“有用”的學習。知識的“有用”主要表現(xiàn)在兩個方面：一是為了掌握一定的活動技能，例如“你會用圓規(guī)畫出一個逗號嗎？”是許多學生想通過一展身手而學會的活動本領，它能夠體現(xiàn)出知識的“有用”，這是知識的基礎價值，讓學生感覺自己是一個“有用”的人；二是為了掌握一定的生活技能，例如“怎樣包裝最節(jié)省紙？”是許多學生想通過一探究竟而學會的生活本領，它同樣能夠體現(xiàn)出知識的“有用”，這是知識的實用價值，讓學生感覺自己學到了“有用”的知識。學生為了能夠獲取自身發(fā)展的利益和自身生活的利好，“有用”也就成了他們渴望知識的任務目標，驅動著學生孜孜不倦地學習。

知識的“有用”特別是在生活中的用途可以很好地驅動學生的學習，如同生活中的廣告，大多也是通過宣傳商品的實用價值來吸引顧客購買。在任務驅動式教學中，一開始就推介知識的“有價值”，就如同在做知識的廣告，以吸引學生學習。

正因為挑戰(zhàn)性任務不只是一種包含知識問題的任務，也是一種包含知識技能的任務，還是一種包含知識應用的任務，所以任務驅動式教學能夠充分體現(xiàn)知識價值，也就能夠讓學生一開始就知道學習的價值所在——學習的知識最終是為了什么，它指向性非常明確，始終在遠方召喚著學生走向知識的歸宿。在任務驅動式教學中，任務的挑戰(zhàn)性是激發(fā)學生不甘落后的心理基礎，任務的問題性是驅使學生積極求知的物質基礎，任務的操作性是推動學生風采展示的能力基礎，任務的應用性是幫助學生學以致用的價值基礎。

學生對終極學習目標的“知情”，也就能夠對學習進程和學習進度了如指掌，對自己所獲取的知識和技能是否足以解決問題完成任務能做到心中有數(shù)，對自己的探究方向是否正確和探究方法是否有效能做到胸有成竹，任務驅動式教學能使學生隨時進行對學習過程的調控和對學習結果的反思。

其次，任務驅動式教學可以讓學生全身心投入為完成任務而進行的學習之中。學習的“知情”和學習的“有用”強有力地驅動著學生的學習，任務也就成了學生為之奮斗的目標，也就成了一條連接教師教與學生學的情感線和知識線，并一以貫之地驅動著學生奔向知識的遠方。這讓傳統(tǒng)數(shù)學教學一開始所設計情景“短平快”導致的驅動力不足的局面得以改觀，這樣的任務情境具有長效性，不再是那種曇花一現(xiàn)的知識引入，也不再是那種過河拆橋的知識引入，它浸潤著學生整個學習階段：課始，學生對有挑戰(zhàn)性的真實任務產(chǎn)生興趣；課中，學生把真實任務自覺轉化為知識學習任務；課終，學生用所掌握的知識技能完成任務。

任務的長效性還表現(xiàn)在教師所設計的任務不僅可以驅動學生進行一節(jié)課的學習，有時還能驅動學生進行幾節(jié)課的學習。例如“生活中的容器為何大多設計成圓形？”這個探究任務，學生上完“圓的認識”這一節(jié)課發(fā)現(xiàn)還不能解決疑問，于是期待著下節(jié)課的學習，然而上完“圓的面積”這節(jié)課問題還是沒有最終解決，于是又期待下節(jié)課的學習，直至上完“圓柱的體積”這節(jié)課才能徹底明白其中的奧秘。

再次，任務驅動式教學在一定程度上改變了傳統(tǒng)教學結構的線性和平板，讓教學有一種回腸蕩氣的藝術感。在文學作品中，倒敘能增強文章的生動性，使文章產(chǎn)生懸念，更能引人入勝，同時也可以避免敘述的平板和結構的單調。任務驅動式教學結構常常采用“倒敘”手法，例如把課尾練習階段的知識應用設計成與生活緊密聯(lián)系在一起的真實任務放置在課初導入環(huán)節(jié)，以此驅動學生對新知的學習。這樣的教學“倒敘”，更容易獲得引人入“勝”的教學效果，這里的“勝”，一是可以理解為把學生引向知識的“勝景”，使之體會到知識的價值，二是可以理解為把學生引向學習的“勝利”，使之體驗到學習的快樂。

于是，任務驅動式教學往往是前后呼應的，任務既是教學的起點，通過情境、目標、活動等內容引導學生的學習行為，任務又是教學的終點，通過結果、意義、評價等內容總結學生的學習成果。這樣的教學結構能讓學生感到是“圓滿”的，這樣的教學結果也能讓學生感到是“滿意”的。

最后，任務驅動式教學更容易讓學生獲得“高峰體驗”。傳統(tǒng)數(shù)學教學，隨著時間的增加和知識的增多，學生的學習熱情呈下降趨勢。而任務驅動式教學常常能給學生帶來激情，在圓滿完成任務的那一刻特別強烈，其心理狀態(tài)正如羅杰斯所描繪的那樣——“在這種富有成果的時刻，你會看到一個人的內心世界簡直奇跡般地展現(xiàn)在你眼前……班里每一個成員都沉浸在一種近乎神秘的溫暖、高尚的情緒之中……還有什么比把我們的全部自我，我們的內心動力、熱情、態(tài)度和價值觀全都投入更好的學習途徑重要呢？”

任務驅動式教學不僅能夠很好地讓學生全身心地投入到挑戰(zhàn)之中，品嘗到成功的快樂，而且能夠讓學生體驗到克服困難的驕傲，成為一個“有用”的人，并成為一個“有幸”的人，而不會成為蘇霍姆林斯基所說的那種人——“一個孩子如果從未品嘗過學習勞動的歡樂，從未體驗過克服困難的驕傲——這是他的不幸”。

任務驅動式教學不僅能夠助推學生登上知識的高峰，而且能夠助推學生獲得“高峰體驗”。馬爾克斯對幸福的含義說了這樣一句話：“人們都想佇立在巔峰上，殊不知真正的幸福恰恰在于攀登險阻的過程?！碑攲W生經(jīng)過長途跋涉、克服困難而完成挑戰(zhàn)的時候，這種勝利的快樂是刻骨銘心的，所以學生會滋生出一種享受挑戰(zhàn)過程和享用挑戰(zhàn)成果的強烈幸福感，此時學生會成為一個“幸福”的人。

[1]李政濤.現(xiàn)場學習力：教師最重要的學習能力[J].江西教育·教學版，2015（12）.

[2]嚴育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.

（江蘇省無錫市錫山教師進修學校 214191）

*本文系嚴育洪主持的江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“任務驅動在小學數(shù)學教學中的應用”（D/2015/03/143）成果之一。