江蘇省濱海縣東坎實驗小學 陳文紅

小學數學課堂信息交流的實踐探究

江蘇省濱?？h東坎實驗小學 陳文紅

傳統(tǒng)教學中，教師注重知識的灌輸，忽視了師生之間的對話、生生之間的交流，課堂困于預設，難以產生思維的碰撞。本文主要分析了小學數學課堂信息交流存在的問題，分析了影響小學數學課堂信息交流的原因，并提出促進交流的有效策略。

小學數學；信息交流；培養(yǎng)

課堂教學既是教與學融合的過程，也是信息交流的過程，在師生互動、生生互動中有學生質疑，也有思維碰撞，讓學生從不同角度探求數學的本質。教師要創(chuàng)設與學生生活聯(lián)系密切的情境，引領學生經歷觀察、猜測、實驗、計算、推理、概括等活動，讓學生經歷感知、分析、思考的過程。

一、小學數學課堂信息交流存在的問題

1.課堂信息量大，學生難以消化

課堂的信息源于教師的講解，有提問、原理的分析、規(guī)律的總結；源于教師的板書，有數量之間的關系、演算推理的過程；源于媒體的演示，包括圖像動畫、數學模型、數學結論等。“填鴨式”教學中，教師高高在上，獨霸課堂的話語權，以演示、講解、提問為主，“師問生答”成為課堂互動的主要方式。“電灌”造成了課堂信息量大、強度大，易引起學生的學習疲勞。

2.信息交流方式單一

課堂交流方式有“師講生聽”的“一對多”式，有師生之間相互問答、反饋、質疑的師生互動，也有相互傾聽、互相欣賞、自我反思的生生互動。教學過程中，教師更多采用“一對多”的交流方式，“一對一”交流只限于或集中于優(yōu)等生之間的交流，其余學生只淪為“觀眾”。

3.學生缺少思考

教師要引領學生從數學的角度去觀察、分析現實生活中的數學信息，運用數學知識去解決問題。然而，數學課堂上教師提問多，缺少思考、候答的時間，學生被要求“立即回答”，思維只停留在表層，難以獲得有價值的深入思考。教師提問隨意、缺乏指導，學生的思考不深入。

4.交流只限于課前預設

數學課堂是靈動的，不應拘泥于課前預設，應引導學生從不同觀察的角度去交流，產生思維的碰撞，促進教學的動態(tài)生成。而當前課堂教師囿于課前預設，忽視了學生的興趣、學習方法、思維方式的變化，教學評價流于形式，沒有對反饋的信息作梯度與深度的引導。

二、影響小學數學課堂信息交流的原因分析

1.小學生的主體地位被忽視

（1）教師忽視了學生的學習興趣，而小學生注意力不能長時間集中，他們對一切事物充滿好奇。在課堂信息交流中，教師要引導學生積極主動地參與活動，讓學生產生強烈的求知欲望，讓他們主動思考、合作交流，感受學習不是負擔，而是一件快樂的事情。（2）教師困于教材，神化了教材，忽視了學生的發(fā)展，沒有根據學生已掌握的知識與學習經驗開展多樣化的學習。教師要豐富教學資源，創(chuàng)造性地使用教材，不囿于教學預設，不敷衍學生的提問、質疑，不忽略有價值的討論，要滿足學生的學習需要。（3）沒有為學生思考留下時間和空間。教師注重知識的灌輸，忽視了學生信息加工過程，沒有給學生留下思考、想象的時間與空間。“讓學引思”，鼓勵學生思考、討論、質疑，開展有價值的思考。

2.學生主動性未被調動

教師要改變單一、被動的學習形式，要讓位給學生，讓他們成為學習的主體。而傳統(tǒng)教學中，以師為本、師講生聽、師問生答、師演示生觀看，教師忽視了學生的生活經驗，忽視了學生間的討論交流，學生死記硬背、機械記憶，忽視了學生的主動性、獨立性，使學生的個性得不到張揚。

3.不能引導學生進行“數學思考”

數學學習不是被動吸收的過程，而是依托于自身知識與經驗的主動建構。學生如果僅依賴于師講生聽的信息交流方式，學生就沒有體驗、操作、感受的過程，也就不能把握知識的真諦。部分數學教師以“人灌”、“電灌”進行傳遞信息，課堂看似熱熱鬧鬧，但缺少有價值的探究問題，缺少為學生的思考架設支點，學生難以進入深層次的思考。

4.未利用小學生在課堂中反饋的信息

教師雖然精于預設，但沒有為“生成”信息留足空間，或沒有及時調整預設，對學生的信息不予甄別而完全接受，或全盤否定，課堂靈機應變能力不足，導致教學缺少應有的活力。

三、提高小學數學課堂信息交流的有效策略

1.借助課堂觀察，找出小學數學課堂信息交流存在的問題

教師要選擇恰當的觀察點，可以選擇教師的提問、教師的理答、信息的流向、設問等進行觀察。在“教師設問后的學生反映”課堂觀察中，設計立即回答、略加思考、深入思考、茫然等分類，并分析產生這種現象的歸因，看提出的問題是否促進學生的思考。在“教師對學生反饋信息后的回應情況觀察”中，設置單純鼓勵、打斷學生或自己指正、由學生評價或由同伴補充、利用有價值的信息引發(fā)思考，看老師是否關注學生真實的學習狀態(tài)，是否有師生之間的情感交流、智慧的碰撞、資源的生成。

2.創(chuàng)設教學情境，關注數學的本質

創(chuàng)設教學情境，讓學生將知識與生活聯(lián)系起來，經歷知識抽象概括的過程，從而能把握數學學科的本質。教師創(chuàng)設的情境要立足于學生的認知水平，才能引發(fā)學生的思考，才會讓學生暢所欲言，使信息交流變?yōu)槎嘣?。如在“認識負數”教學中，教者引出話題：說說生活中你見過負數嗎？學生根據自己的生活，說出層、攝氏度、米、元……學生頓時來了話題，寫出-1層，-2攝氏度，-350米，-1200元。教師以直觀圖呈現，將四個負數表示出來。接著教師與學生分別交流-1層就是地下一層，還有地下二層，溫度計以0攝氏度為分界線，看看哪個是+1，哪個是-1，從而感受生活中的負數。

又如在“認識公頃”教學中，教師與學生交流一些常用的面積單位，學生說出有平方米、平方分米、平方厘米。

師：1平方厘米有多大？

學生1∶邊長1厘米的正方形面積是1平方厘米，約有大拇指的面積。

師：（出示邊長為1厘米的正方形）1平方分米有多大？

生2：有粉筆盒的面那么大。

生3：跟魔方的面一樣大。

師：1平方米呢？

生：學生共同用胳膊圍成一個大約1平方米的正方形。

師：（出示邊長為1米的桌布）一張郵票的面積是8（ ），一張課桌面的面積是24（ ），一塊菜地的面積是20（ ）。

教師從學生的生活實際出發(fā)，引出學生對面積單位的再認識，讓學生紛紛表述自己的觀點。

總之，我們小學數學教師要改變信息交流傳統(tǒng)方式單一的狀況，要改變自身的教學行為，通過師生之間、生生之間、生本之間的信息交流促進學生的思考，讓他們自主建構知識體系，從而把握數學知識的本質。