□林志芳

王崧舟教學(xué)智慧研究*

□林志芳

王崧舟是當(dāng)前語(yǔ)文界最有影響的名師之一。王崧舟的教學(xué)思想集中體現(xiàn)在他的詩(shī)意語(yǔ)文研究中。本文結(jié)合王崧舟不同時(shí)期的經(jīng)典課例，分析了王崧舟教學(xué)思想的發(fā)展歷程大致經(jīng)過(guò)“詩(shī)意語(yǔ)文的萌動(dòng)與發(fā)軔”“詩(shī)意語(yǔ)文的提出與呈現(xiàn)”“語(yǔ)文詩(shī)意的澄明與救贖”“語(yǔ)文詩(shī)意的敞開與文化自覺(jué)”四個(gè)階段；王崧舟教學(xué)智慧的精神內(nèi)核投射在語(yǔ)文課程境域中，則呈現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)文課程的詩(shī)性體認(rèn)、對(duì)兒童認(rèn)知的深切尊重、對(duì)課堂教學(xué)的全息體察、對(duì)語(yǔ)文人生的虔誠(chéng)修行四個(gè)方面；王崧舟教學(xué)智慧的藝術(shù)呈現(xiàn)表現(xiàn)出精致化、敘事化、節(jié)奏化、陌生化等四個(gè)特征。

王崧舟 詩(shī)意語(yǔ)文 教學(xué)智慧

一、王崧舟教學(xué)智慧的探索歷程

王崧舟的教學(xué)智慧集中體現(xiàn)在他對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”的探索中。對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”進(jìn)行解釋、探究、反思體現(xiàn)的是王崧舟語(yǔ)文教育思想不斷發(fā)展變化的過(guò)程，它與語(yǔ)文教育整體的語(yǔ)境變遷相關(guān)，顯示出一位優(yōu)秀語(yǔ)文教育實(shí)踐者對(duì)自身教育智慧的不斷發(fā)現(xiàn)、厘清、體認(rèn)與確證。

第一階段：詩(shī)意語(yǔ)文的萌動(dòng)與發(fā)軔（1999～2003年，代表課例《荷花》《只有一個(gè)地球》）

《荷花》是王崧舟2001年的課。世紀(jì)之交，課改前夕，新舊思想激烈交鋒，對(duì)語(yǔ)文本體的思考從未這般熱鬧異常又舉步維艱。語(yǔ)文教育開始在工具與人文之間衡量，在語(yǔ)言與精神之間徘徊，在理性與感悟之間搖擺。

《荷花》一課，就在這樣風(fēng)雨飄搖的爭(zhēng)辯聲里，不偏不倚，亭亭玉立。

簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的教學(xué)設(shè)計(jì)，課路順著文路。朗讀、品味、寫話，語(yǔ)文的味道十足。特別是對(duì)“冒”字的賞析，堪稱關(guān)鍵詞教學(xué)的典范！另一方面，執(zhí)教者又以美為主線，讓學(xué)生在潛心會(huì)文的過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)、感悟荷花的美，將荷花擬人化、生命化、情態(tài)化，進(jìn)而用自己的情感和語(yǔ)言去創(chuàng)造荷花的美。語(yǔ)言學(xué)習(xí)與審美熏陶，相得益彰又水乳交融。

當(dāng)時(shí)的王崧舟正潛心研究“語(yǔ)感教學(xué)法”，在他的設(shè)計(jì)里，《荷花》一課旨在引導(dǎo)學(xué)生在精讀細(xì)賞之后使課文爛熟于心，自然融入其原有語(yǔ)言背景，達(dá)到“天成的直覺(jué)、直覺(jué)的天成”般的語(yǔ)感境界。

如此說(shuō)來(lái)，《荷花》一課的美與詩(shī)意，竟有些無(wú)心插柳的“意料之外”。然而轉(zhuǎn)念，細(xì)細(xì)思量，語(yǔ)感是一種以精神直覺(jué)為內(nèi)核的，裹挾著人的情感、想象、理性、意志乃至潛意識(shí)的精神形態(tài)與機(jī)制，它強(qiáng)調(diào)感性陶冶，強(qiáng)調(diào)意會(huì)，這些與審美的心理機(jī)制大致相同。重視語(yǔ)感，強(qiáng)調(diào)意會(huì)，必然會(huì)遇見詩(shī)意，遇見美。

2001年秋，課程改革正式啟動(dòng)。語(yǔ)文教育也在課改理念的沖擊下激烈震蕩，教師的教學(xué)習(xí)性、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都經(jīng)歷著前所未有的顛覆。王崧舟的教學(xué)思想也在這樣的背景下活躍異常，他感受著新課程的精神脈動(dòng)，思考著這些理念，并積極地在自己的課堂教學(xué)實(shí)踐中印證它們。2003年前后，王老師創(chuàng)作了《草船借箭》《圓明園的毀滅》《只有一個(gè)地球》等一系列課品，還開發(fā)了中國(guó)當(dāng)代第一堂衛(wèi)星電視戶外直播課——《相約拱宸橋》?？梢哉f(shuō)，在21世紀(jì)初活躍的課改背景下，王崧舟也實(shí)現(xiàn)了自身教育思想的拔節(jié)。

第二階段：詩(shī)意語(yǔ)文的提出與呈現(xiàn)（2004～2005年，代表課例《一夜的工作》《長(zhǎng)相思》）

2004年9月18日，王崧舟在上海浦東尚德實(shí)驗(yàn)學(xué)校執(zhí)教《一夜的工作》。該課在現(xiàn)場(chǎng)引起了強(qiáng)烈震撼和反響，課后，王老師將自己的語(yǔ)文課命名為“詩(shī)意語(yǔ)文”。

此課比較充分地體現(xiàn)了王崧舟語(yǔ)文教育的藝術(shù)化追求。課的渲染、層遞、造境等都已經(jīng)做得相當(dāng)精致、妥帖，但是課中最動(dòng)人心者，還是“情”。對(duì)于周總理以及那個(gè)年代，現(xiàn)在的孩子知之甚少。王老師就帶著自己對(duì)總理深深的追慕與景仰引領(lǐng)孩子們“披文入情”。他精心選取的宋小明的詩(shī)、三寶的音樂(lè)無(wú)疑是幫助學(xué)生走入作品情感的有效載體。更重要的是，他自始至終都引導(dǎo)學(xué)生在文本的字里行間品讀體會(huì)，于是“高大的宮殿式的房子”在想象中還原在學(xué)生眼前，那“極其簡(jiǎn)單”的陳設(shè)在對(duì)比中呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，那“一句一句地審閱”在一唱三嘆式的引讀中浮現(xiàn)在學(xué)生眼前……孩子們讀懂了總理鞠躬盡瘁、殫精竭慮的一個(gè)夜晚，也就讀懂了這樸素文字背后浸潤(rùn)的情感。

如果說(shuō)《一夜的工作》是詩(shī)意語(yǔ)文的“成名作”，那么，接下來(lái)的《長(zhǎng)相思》就是詩(shī)意語(yǔ)文的“扛鼎之作”。

確實(shí)，沒(méi)有一節(jié)課能像《長(zhǎng)相思》這樣，完美地詮釋著王崧舟語(yǔ)文教育的藝術(shù)化追求，完美地體現(xiàn)著“詩(shī)意語(yǔ)文”的種種特質(zhì)。文本的解讀、教師的語(yǔ)言、語(yǔ)境的拓展、互文的印證、角色的置換，甚至所選的音樂(lè)、所用的圖片，沒(méi)有一處不是恰到好處，沒(méi)有一處不是動(dòng)人心弦。這一課的成功應(yīng)是王崧舟語(yǔ)文教育思想發(fā)展到一定程度的必然，詩(shī)意如水，緩緩流過(guò)，境界漸寬。

回到2005年。彼時(shí)的王崧舟正扛著“詩(shī)意語(yǔ)文”的大旗，經(jīng)過(guò)了《圓明園的毀滅》的震撼，經(jīng)過(guò)了《只有一個(gè)地球》的思索，經(jīng)過(guò)了《一夜的工作》的轟動(dòng)與確證，他的創(chuàng)作靈感正噴涌式地將他的語(yǔ)文教學(xué)推向新的境地。在那前后他還開發(fā)了《親情測(cè)試》，重上了《小珊迪》。彼時(shí)的課，多氣象開闊，美不勝收，帶著些風(fēng)發(fā)的意氣，“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”。

在邂逅課堂激情的高峰體驗(yàn)之后，王崧舟欲罷不能，視激情為語(yǔ)文課堂的最高價(jià)值，教學(xué)往往以情感為突破口、以情感為主線、以情感為語(yǔ)文教學(xué)的主攻目標(biāo)，以課堂是否感動(dòng)人心為衡量教學(xué)效果的核心尺度，所以那時(shí)也有人稱王老師為“情感派”的代表人物，但這個(gè)階段對(duì)“情”尤其是“激情”的課程解讀、生發(fā)機(jī)制、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐原則、操作范式等，處于一種“知其然而不知其所以然”的朦朧狀態(tài)。

第三階段：語(yǔ)文詩(shī)意的澄明與救贖（2006～2007年，代表課例《兩小兒辯日》《慈母情深》）

2006年，王崧舟老師推出新課《兩小兒辯日》。無(wú)論是理論界還是教學(xué)一線，大家都紛紛感嘆，“變了，風(fēng)格變了”。是的，在這一課里，我們聽不到任何激情的語(yǔ)言，看不到任何精美的畫面，我們甚至感受不到課境的層層鋪陳、渲染。幾乎，對(duì)王崧舟、對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”的所有想象在這里都無(wú)法兌現(xiàn)。在這一課中，王崧舟展示出的是課品創(chuàng)作與文學(xué)創(chuàng)作相契合的一種自由的“游戲”精神，最難忘的是課堂中師生共辯的情形，其中的意趣令觀課者拍案叫絕，也讓課堂中的孩子沉浸其中，久久不肯下課。

王崧舟試圖用自己的課說(shuō)明，詩(shī)意語(yǔ)文可以有各種風(fēng)格，它以一種開放的姿勢(shì)棲息在語(yǔ)文的大地上。當(dāng)然，風(fēng)格的轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)卻是對(duì)“激情”的超越。歷史地看，一方面，王老師被外界“激情泛化導(dǎo)致語(yǔ)文弱化”的批評(píng)所困擾；另一方面，對(duì)課堂上一再點(diǎn)燃的激情體驗(yàn)也產(chǎn)生了審美疲勞。于是，在那些對(duì)外依然號(hào)稱“詩(shī)意語(yǔ)文”的課堂上，王崧舟開始有意無(wú)意地淡化激情，這在某種程度上拯救了詩(shī)意語(yǔ)文，它使詩(shī)意語(yǔ)文更像語(yǔ)文，更具語(yǔ)文味，滿足了人們對(duì)語(yǔ)文要堅(jiān)守“獨(dú)當(dāng)之任”的課程訴求。

2007年，王崧舟執(zhí)教《慈母情深》。當(dāng)時(shí)，“詩(shī)意語(yǔ)文”的思想體系已比較完備，王崧舟將“文本細(xì)讀”“感性陶冶”“多維對(duì)話”“節(jié)奏建構(gòu)”歸納為“詩(shī)意語(yǔ)文”的四大支柱，繼而提出了“舉象”“造境”“入情”“會(huì)意”“求氣”“尋根”等六大審美化的實(shí)踐智慧。在此基礎(chǔ)上，王老師呼喚語(yǔ)文意識(shí)燭照下的語(yǔ)文教學(xué)之道。

彼時(shí)，語(yǔ)文界喊得最多的口號(hào)就是“讓語(yǔ)文回家”，王老師對(duì)語(yǔ)文意識(shí)的關(guān)注與探索無(wú)疑是一條回家的路。對(duì)語(yǔ)文意識(shí)的呼喚，也是王崧舟語(yǔ)文教育思想成熟與發(fā)展的標(biāo)志。

《慈母情深》一課的經(jīng)典片段幾乎俯拾皆是，“龜裂”“攥”“鼻子一酸”“震耳欲聾”、三個(gè)“我的母親”、四個(gè)“立刻”……王老師以他敏銳的語(yǔ)文意識(shí)，開掘出這一文本語(yǔ)言形式的眼眼清泉，讓師生重回生命的激情狀態(tài)。

這狀態(tài)，是植入了自覺(jué)反思和理性沉思之后的澄明，是真正確立了自己的課程立場(chǎng)和價(jià)值取向之后的義無(wú)反顧。此時(shí)的詩(shī)意語(yǔ)文，依然深情款款、激情滿滿，但，這情早已自覺(jué)地扎入了語(yǔ)文的大地，早已心甘情愿地承載起語(yǔ)文的“獨(dú)當(dāng)之任”。它有了清醒的課程邊界意識(shí)，卻如實(shí)地追尋著語(yǔ)文的審美之道。

第四階段：語(yǔ)文詩(shī)意的敞開與文化自覺(jué)（從2008年至今，代表課例《楓橋夜泊》、“文化三課”）

2008年10月，王崧舟老師用《楓橋夜泊》一課把我們帶到了千年前張繼面對(duì)的那個(gè)靜謐秋夜，也把語(yǔ)文詩(shī)意的追尋從“文字”與“文學(xué)”帶入了“文化”的叢林。

語(yǔ)文是文化的載體，更是文化的存在、文化的構(gòu)成?！稐鳂蛞共础芬徽n，王老師并沒(méi)有把教學(xué)的落腳點(diǎn)放在人們常常做實(shí)做足的“愁眠”二字上，而是引領(lǐng)學(xué)生穿越千年的光陰，聆聽作為經(jīng)典與文化存在的鐘聲。

王老師在《返回中國(guó)文化的原點(diǎn)》一文中寫道——

《楓橋夜泊》一課從設(shè)計(jì)理念到課堂實(shí)踐，正是把重要經(jīng)典當(dāng)作偉大個(gè)案進(jìn)行細(xì)讀和感悟的，盡管就小學(xué)語(yǔ)文的實(shí)際而言，尚無(wú)可能也無(wú)必要提升到學(xué)理高度進(jìn)行思辨。于此，也算是對(duì)復(fù)興中國(guó)文化的一個(gè)交代吧。

當(dāng)然，這種覺(jué)醒并不意味著我放棄了“語(yǔ)文”，事實(shí)上，見與不見，“語(yǔ)文”就在那里。所不同的是，站在“大地”看語(yǔ)文是一番景象，站在“巔峰”看語(yǔ)文則是另一番情致。

在隨后幾年的課品中，王崧舟的語(yǔ)文教學(xué)追尋都與文化密切相關(guān)。2009年的《普羅米修斯》，是儒釋道兼具的中國(guó)傳統(tǒng)文化與希臘神話的一種遇見；2011年的《望月》，是繼《楓橋夜泊》之后對(duì)祖國(guó)歷史文化和古典詩(shī)學(xué)傳統(tǒng)的又一次深情回望；從2013年開始，王老師著力創(chuàng)作“文化三課”，其中，2013年的《孔子游春》觀照的是儒家文化，通過(guò)這一課，王老師試圖帶領(lǐng)學(xué)生走近作為“教師”身份的孔子；2014年的《桃花心木》觀照的是佛家文化，通過(guò)這一課，王老師試圖引領(lǐng)學(xué)生微微體悟“無(wú)?！闭怯钪娴膶?shí)相；2015年的《天籟》觀照的是道家文化，在這一課中，王老師試圖帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)莊子獨(dú)與天地精神往來(lái)的逍遙與自在。

可以說(shuō)，這一階段的王崧舟語(yǔ)文教學(xué)智慧開始邁向“從心所欲不逾矩”的自由境界。絢爛與素樸齊飛，審美共哲思一色。它因?yàn)殚_放的姿態(tài)與文化的自覺(jué)而呈現(xiàn)出更加澄明與寧?kù)o的光彩。

事實(shí)上，我們清楚地知道，任何思想的發(fā)展都不是直線前行的，也不是簡(jiǎn)單的螺旋式上升，教學(xué)智慧與教學(xué)思想固然與教育的時(shí)代背景相關(guān)，更與教師本身固有的生命氣質(zhì)密切相連。與其說(shuō)王崧舟的語(yǔ)文教育在那個(gè)時(shí)間發(fā)生了怎樣的變化或者在那個(gè)階段提出了怎樣的理念，毋寧說(shuō)是他緘默的生命格局與語(yǔ)文價(jià)值觀在某個(gè)時(shí)空節(jié)點(diǎn)的相遇和確證。

二、王崧舟教學(xué)智慧的思想內(nèi)核

無(wú)疑，名師教學(xué)智慧的思想內(nèi)核就是他精神生命的特質(zhì)。就王崧舟而言，這種內(nèi)核就是一種清明致遠(yuǎn)的生命境界、慈悲為懷的教育精神、俊逸超拔的詩(shī)意追尋。王崧舟語(yǔ)文教育思想深得傳統(tǒng)文化精髓，又融會(huì)貫通西方的哲學(xué)與美學(xué)，呈現(xiàn)出語(yǔ)文界少見的博大、開放、綺麗的教育氣象。

（一）對(duì)語(yǔ)文課程的詩(shī)性體認(rèn)

語(yǔ)文課程的詩(shī)性源自漢字“以象見意”的審美品格。王崧舟認(rèn)為“漢字是漢語(yǔ)詩(shī)性品質(zhì)的基因”，是“中國(guó)詩(shī)性文化的終極表達(dá)”。確實(shí)，沒(méi)有一種文字能像漢字這樣，天然具有“以象見意的詩(shī)性特征”（辛國(guó)剛）。王崧舟的語(yǔ)文教育思想重視感性陶冶，重視意會(huì)而非理性分析，正是對(duì)漢語(yǔ)“郁郁”的感性特質(zhì)的自覺(jué)皈依。

語(yǔ)文課程的詩(shī)性含于文本“情化自然”的審美意蘊(yùn)。王崧舟在小語(yǔ)界首倡文本細(xì)讀，他把文本細(xì)讀的能力稱為語(yǔ)文教師的“看家本領(lǐng)”。他研讀了大量中西方文學(xué)理論，并將它們與語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，提出了文本細(xì)讀與文本詩(shī)意開掘的方式與路徑。他將文本解讀的方式分為三種，即功利解讀、科學(xué)解讀和審美解讀。認(rèn)為“功利解讀以了解和掌握文本提供的有用信息和知識(shí)為己任；科學(xué)解讀則以探尋和發(fā)現(xiàn)文本的客觀規(guī)律為鵠的；審美解讀，與上述兩種解讀方式大異其趣，它以觀照和體認(rèn)文本的情感境界為旨趣，最終走向自我理解”。顯然，面對(duì)文本，王崧舟希望語(yǔ)文教師能夠越過(guò)功利與科學(xué)的層面達(dá)到自由審美的境界。這種理想的解讀境界的追尋，是對(duì)文本本是作者“情化與自然”產(chǎn)物的認(rèn)同。

語(yǔ)文課程的詩(shī)性指向“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的審美訴求?！罢Z(yǔ)言文字運(yùn)用”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)科“言語(yǔ)性”的特質(zhì)，這正是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性。語(yǔ)文界對(duì)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的熱烈回應(yīng)，表現(xiàn)出對(duì)課改之后“泛語(yǔ)文”傾向的自省與回歸。但遺憾的是，一部分語(yǔ)文教師將“語(yǔ)言文字運(yùn)用”單一地理解為“實(shí)用的運(yùn)用”，語(yǔ)文教育又出現(xiàn)了明顯的“實(shí)用主義”“科學(xué)主義”傾向。2012年，王崧舟執(zhí)教《去年的樹》一課，并在這一課之后作了《回家的路怎樣走》的學(xué)術(shù)報(bào)告，他提出致力于“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，必須清楚地把握語(yǔ)文課綜合性、實(shí)踐性的特質(zhì)，并且始終小心翼翼地保護(hù)文學(xué)本身的審美性。基于此，在課堂中，他總是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言文字表達(dá)的情境，幫助學(xué)生擴(kuò)大語(yǔ)言運(yùn)用的容量，提升語(yǔ)言運(yùn)用的品位，又將學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用與內(nèi)容理解、情感熏陶、思想提升有機(jī)融合。

（二）對(duì)兒童認(rèn)知的深刻尊重

所有的大人都曾經(jīng)是孩子，只是有人忘記了，但是王崧舟沒(méi)有。詩(shī)意語(yǔ)文的本質(zhì)正是詩(shī)意人生的追尋，而詩(shī)意人生的內(nèi)核就是一顆“赤子之心”。

王崧舟強(qiáng)調(diào)兒童的獨(dú)特性。他說(shuō)：“兒童不是縮小的成人，也不是成人的預(yù)備。兒童自有兒童的體驗(yàn)，兒童自有兒童的夢(mèng)想，兒童自有兒童的情懷?！彼匾晝和挠螒蛱煨?，認(rèn)為“這使他們比成人更容易進(jìn)入‘全人’的狀態(tài)，這種狀態(tài)，是不計(jì)功利、剪除壓力的自由狀態(tài)，是全然進(jìn)入、全心投入的忘我狀態(tài)，是無(wú)中生有、化虛為實(shí)的想象狀態(tài)，是物我同一、主客雙泯的解脫狀態(tài)。這樣的狀態(tài)，實(shí)為詩(shī)意的狀態(tài)”。是的，王崧舟的詩(shī)意語(yǔ)文教育實(shí)踐以它豐富的言語(yǔ)想象、多彩的情感體驗(yàn)、靈動(dòng)的對(duì)話交流以及高度的精神投入，對(duì)兒童的這種游戲天性作了回應(yīng)與引領(lǐng)。

王崧舟強(qiáng)調(diào)尊重“每個(gè)”兒童的獨(dú)特性。他相信從某種意義上講，“孩子一定是對(duì)的，他的所思所行一定有他的道理”。因此，在課堂教學(xué)中，我們看到他永恒的傾聽的姿勢(shì)。無(wú)論孩子在課堂中給出怎樣的話語(yǔ)，他都愿意理解，愿意尊重，并作出充滿著種種教學(xué)機(jī)智的理答。

王崧舟深知“兒童是成人之父”，對(duì)兒童真正的理解與尊重不是表現(xiàn)于課堂教學(xué)的某種看似熱鬧的、討好的形式，而是看到兒童詩(shī)性思維與哲學(xué)洞察力的無(wú)限可能。不“高領(lǐng)”，也不“低就”，詩(shī)意語(yǔ)文追尋的是“發(fā)而皆中節(jié)”的境地。

（三）對(duì)課堂教學(xué)的全息體察

王崧舟的語(yǔ)文課堂教學(xué)觀集中體現(xiàn)在《好課三味》和《好課的境界》中。

王崧舟認(rèn)為一堂好的語(yǔ)文課得有“三味”，第一味是“語(yǔ)文味”，第二味是“人情味”，第三味是“書卷味”。

不難看出，“好課三味”體現(xiàn)的是王崧舟對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的價(jià)值守望?！罢Z(yǔ)文味”“人情味”“書卷味”，從橫向的視界揭示了語(yǔ)文課程核心價(jià)值的三個(gè)側(cè)面。

不僅如此，王崧舟還指出一堂好的語(yǔ)文課當(dāng)有三重境界：人在課中，課在人中，這是第一重佳境；人如其課，課如其人，這是第二重佳境；人即是課，課即是人，這是第三重佳境。境界越高，課的痕跡越淡，終至于無(wú)痕。因此，課的最高境界乃是無(wú)課。

顯然，王崧舟對(duì)課堂教學(xué)的理解絕不限于課程與教學(xué)的層面，關(guān)注的也不僅僅是功利層面的目標(biāo)達(dá)成，他把課堂當(dāng)作教師生命存在的場(chǎng)。第一重境界是“在”的層面，是指教師全身心地投入課堂教學(xué)，“身在”“意在”“思在”。第二重境界是“如”的層面，如其所是，教學(xué)風(fēng)格的形成正是教師教育思想成熟的標(biāo)志，風(fēng)格即人格，風(fēng)格即本色。第三重境界是“即”的層面，即課即是，教師認(rèn)識(shí)到每一堂課都是自己教育生命的言說(shuō)與確證，教師全然體察并融入課堂教學(xué)的每個(gè)當(dāng)下。王崧舟這樣形容即課即是的境界：

我在上課，但我同時(shí)又是在享受上課。我在課堂上徹底敞開，全然進(jìn)入課堂的每一個(gè)當(dāng)下，和學(xué)生情情相融、心心相印，我徹底打開自己的生命，讓生命中的每一個(gè)細(xì)胞，每一寸肌膚去感受、去觸摸、去體認(rèn)課堂中的每一個(gè)當(dāng)下，我會(huì)在不經(jīng)意間邂逅生命的高峰體驗(yàn)，我會(huì)在課堂上率性而為，和學(xué)生一起歡笑、一起流淚、一起深思、一起震撼。于是，我就是課，課就是我，我進(jìn)入一種“人課合一”的境界。

（四）對(duì)語(yǔ)文人生的虔誠(chéng)修行

在回顧自身語(yǔ)文教育的追尋之路時(shí)，王崧舟曾發(fā)出這樣的感悟：“在流轉(zhuǎn)不息的生命之輪中，我為語(yǔ)文而來(lái)！是語(yǔ)文滋潤(rùn)我粗糙的感覺(jué)，是語(yǔ)文放飛我稚嫩的幻想，是語(yǔ)文點(diǎn)燃我噴涌的激情，是語(yǔ)文喚醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因?yàn)檎Z(yǔ)文而精彩！”

是的，只有當(dāng)語(yǔ)文教育的追求與教師自身生命的追求是二而一、一而二的統(tǒng)一體時(shí)，語(yǔ)文才能成為生命的詩(shī)意存在。如前所述，詩(shī)意語(yǔ)文的核心正是詩(shī)意人生的修行。

早已內(nèi)化為生命需求的閱讀與對(duì)宇宙人生終極意義的追問(wèn)是王崧舟存在的方式。致虛極，守靜篤。博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨之后，外顯出的卻是沉靜平和、溫良謙遜的品格。他待人真誠(chéng)、平和、寬容，內(nèi)道外儒、謙謙如玉。他把“以出世的精神做入世的事業(yè)”當(dāng)作一種“不二”的人生智慧。無(wú)無(wú)為，亦無(wú)有為；無(wú)出世，亦無(wú)入世。一切世間法皆為出世間法，一切出世間法皆為世間法。如東坡所言：“歸去，也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴。”

三、王崧舟教學(xué)智慧的藝術(shù)呈現(xiàn)

王崧舟曾經(jīng)反復(fù)追問(wèn)：我們希望借由語(yǔ)文，引領(lǐng)孩子擁有什么樣的言語(yǔ)人生？他相信，那一定不是功利的、實(shí)用的、粗糲的，而是自由的、審美的、優(yōu)雅的。這樣的人生，正如潘新和先生所主張的乃是“詩(shī)意的言語(yǔ)人生”。

王崧舟的語(yǔ)文教育智慧向真而求,向善而行,向美而在。在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施中表現(xiàn)出“精致化”“敘事化”“節(jié)奏化”“陌生化”的藝術(shù)氣質(zhì)。

（一）追求精致

王崧舟的課堂教學(xué)是精致巧妙的。講究整體布局，講究開篇，講究推進(jìn)，講究渲染與造境，講究前后照應(yīng)。從美學(xué)風(fēng)格看，恰若江南園林，一步一景，雕梁畫棟，隨處可見小橋流水，楊柳疏影。

如《二泉映月》一課，王老師先請(qǐng)學(xué)生從文中找出所有描寫“二泉映月”景色的詞句，從中選定八個(gè)新詞，然后請(qǐng)學(xué)生反復(fù)誦讀這組詞語(yǔ)，要求讀出節(jié)奏和味道，最后可以全部連在一起讀，讀時(shí)繼續(xù)關(guān)注詞語(yǔ)的節(jié)奏和韻味。接著讓學(xué)生展開想象，置身于這樣的情境中，你看到了什么、聽到了什么，你的感受和心情如何。交流之后，又讓學(xué)生帶著各自的感受和心情再讀八個(gè)新詞。最后，順著學(xué)生對(duì)美好景物的感受，設(shè)置疑問(wèn)，這景這情對(duì)瞎子阿炳來(lái)說(shuō)卻意味著什么。教學(xué)借此轉(zhuǎn)入精讀環(huán)節(jié)。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，既完成了詞語(yǔ)的落實(shí)與積累，又開啟了學(xué)生對(duì)文本情境的想象與理解，更為后文教學(xué)情境的轉(zhuǎn)換埋下伏筆、做好鋪墊。

可以說(shuō)王崧舟教學(xué)設(shè)計(jì)的尺度是詩(shī)性的，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成必是“網(wǎng)狀”的，他將語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)、技能、習(xí)慣、思想、情感、態(tài)度等目標(biāo)編入一張有機(jī)的、整體的網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)過(guò)程則盡可能是詩(shī)意的、愉悅的。

王崧舟注重磨課，每個(gè)課品都是幾易其稿，在課前、課中、課后都不斷修正，正是“如切如磋、如琢如磨”，好課在細(xì)微處見精神。

（二）講究敘事

詩(shī)意的課堂敘事是王崧舟引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、進(jìn)入情境的有效手段。他常常把文本再次“加工”，經(jīng)過(guò)想象與補(bǔ)白進(jìn)行再次敘事，把課堂教學(xué)的過(guò)程變?yōu)椤肮适隆蓖七M(jìn)的過(guò)程。

例如《去年的樹》一課，王老師用自己的敘事結(jié)合學(xué)生的想象，將大樹與小鳥的“一唱一聽”變?yōu)樨S富畫面呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

接下來(lái)，推進(jìn)課堂教學(xué)的是這樣的敘事：

師：孩子們，這是一個(gè)春天的約定，這是一個(gè)心心相印的約定。帶著這個(gè)約定，樹開始了這個(gè)冬天最漫長(zhǎng)的等待，寒風(fēng)起了，大雪落了，但是樹的心里充滿了溫暖，因?yàn)樗男睦镉兄粋€(gè)關(guān)于春天的約定——

生：（讀）再見了小鳥！明年春天請(qǐng)你回來(lái)，還唱歌給我聽。

生：（讀）好的，我明年春天一定回來(lái)，給你唱歌，請(qǐng)等著我吧！

師：我們的鳥兒開始了跋山涉水，她飛過(guò)了高山，飛過(guò)了大河，飛過(guò)了原野，飛過(guò)了沙漠，她飛得千辛萬(wàn)苦，然而她的心里卻是甜的，卻是溫暖的，因?yàn)樗男睦镆粯佑兄粋€(gè)關(guān)于春天的約定——

生：（讀）再見了小鳥！明年春天請(qǐng)你回來(lái)，還唱歌給我聽。

生：（讀）好的，我明年春天一定回來(lái)，給你唱歌，請(qǐng)等著我吧！

師：是的，就這樣，第二年春天來(lái)臨的時(shí)候，鳥兒迫不及待地從遠(yuǎn)方飛了回來(lái)，她飛呀飛呀，她越過(guò)千山萬(wàn)水，她終于到達(dá)了這片森林，來(lái)到了她的好朋友大樹的地方。然而，眼前的這一幕卻讓她驚呆了。孩子們，此時(shí)此刻，鳥兒的心情會(huì)是什么樣的呢？

……

正是這樣的課堂敘事，引導(dǎo)著學(xué)生一次又一次地走進(jìn)文本，走進(jìn)故事，走進(jìn)情境。另外，王崧舟的課堂敘事往往不是單一的用于過(guò)渡與轉(zhuǎn)折，他常常將自己的描述作為學(xué)生朗讀的引導(dǎo)語(yǔ)，在學(xué)生的聲聲誦讀下，課堂也呈現(xiàn)出一唱三嘆、回環(huán)復(fù)沓的美感。

很多人置身王崧舟的課，都會(huì)感受到一個(gè)巨大的場(chǎng)，一種濃濃的境，王老師造境的重要手段正是豐沛的課堂敘事。

（三）富有節(jié)奏

朱光潛先生曾言，一切藝術(shù)的靈魂在于節(jié)奏。王崧舟的語(yǔ)文課堂教學(xué)藝術(shù)鮮明地體現(xiàn)在節(jié)奏的建構(gòu)上。他講究起和伏的錯(cuò)落，講究動(dòng)與靜的相生，講究疏與密的結(jié)合。其中他執(zhí)教的《圓明園的毀滅》，被認(rèn)為是課堂節(jié)奏建構(gòu)的范式。

開門見山，讀題入課。王老師讓孩子們舉起手，一起恭恭敬敬地書寫：“圓”是“圓滿無(wú)缺”的“圓”，“明”是“光明普照”的“明”，“園”是“皇家園林”的“園”?！耙蛔鶊A滿無(wú)缺的皇家園林，一座光明普照的皇家園林，被英國(guó)和法國(guó)兩個(gè)強(qiáng)盜給毀滅了”。明樸實(shí)巧，貌淡實(shí)濃。教者用心良苦，使課的開端就彌漫著一種無(wú)言的悲愴。

接著，他讓學(xué)生找出圓明園里“有什么”，隨著學(xué)生的發(fā)現(xiàn)依次在黑板上寫下三個(gè)“舉世聞名”“不可估量”。明知已碎，卻極言其美。他放舒緩的音樂(lè)，帶學(xué)生走進(jìn)這萬(wàn)園之園，“漫步園內(nèi)”“流連其間”。

忽然，他把板書全部擦掉，動(dòng)情地說(shuō)道：“這一切早已不復(fù)存在了！這一切早已永遠(yuǎn)消失了！這一切，早已被兩個(gè)強(qiáng)盜的一把大火化為灰燼了！”

繼而是20秒的沉默，像樂(lè)曲里的一個(gè)休止符，又像文章里一個(gè)大大的感嘆號(hào)，把學(xué)生的微笑凝住，默默對(duì)著那斷壁殘?jiān)Ｋ前岩环N驚心動(dòng)魄的美捧給學(xué)生看，接著就將它生生地摔碎在學(xué)生面前！于是，在“歡喜”與“悲痛”之外，學(xué)生沒(méi)有任何轉(zhuǎn)身的空間。

（四）制造陌生

在王崧舟看來(lái)，“陌生化”是彰顯教學(xué)結(jié)構(gòu)詩(shī)意的基本策略。“陌生化”源自形式主義學(xué)派的文學(xué)批評(píng)，它強(qiáng)調(diào)文學(xué)話語(yǔ)所造成的異乎尋常的效應(yīng)，從而產(chǎn)生話語(yǔ)符號(hào)的強(qiáng)烈感知性。移植到教學(xué)結(jié)構(gòu)中來(lái)，則是強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的出人意料、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的意想不到，以此增強(qiáng)教學(xué)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的吸引力和驅(qū)動(dòng)力。

如王崧舟執(zhí)教的《兩小兒辯日》，教學(xué)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為這樣一個(gè)過(guò)程。

第一板塊：探日——“理”的尋思。

先聽寫“車蓋”“盤盂”“滄滄涼涼”“探湯”四個(gè)新詞，再探尋“車蓋和盤盂”“滄滄涼涼和探湯”“車蓋和滄滄涼涼”“盤盂和探湯”這四組詞語(yǔ)在辯日語(yǔ)境中的特殊關(guān)系，引出辯日這個(gè)矛盾的焦點(diǎn)。這個(gè)過(guò)程，學(xué)生不斷感受到一種陌生、一種驚訝，他們心中懸疑迭起：干嗎要以這種方式聽寫這四個(gè)詞語(yǔ)？四個(gè)詞語(yǔ)以這樣一種排列組合的方式呈現(xiàn)究竟意味著什么？

第二板塊：辯日——“趣”的體驗(yàn)。

圍繞文中兩小兒辯斗的語(yǔ)段，以四個(gè)遞進(jìn)的層次呈現(xiàn)四種辯斗的方式。第一層次，同桌對(duì)讀，限于字正腔圓；第二層次，同桌演讀，復(fù)活文字情味；第三層次，師生范讀，還原辯斗場(chǎng)景；第四層次，全班辯讀，體驗(yàn)角色情趣。每個(gè)層次的轉(zhuǎn)換，都讓學(xué)生意想不到、意猶未盡：??？原來(lái)還能這么辯啊！

第三板塊：悟日——“智”的啟迪。

通過(guò)“小兒”“孔子”的多重角色置換，感悟各自的內(nèi)心體驗(yàn)，提升辯斗的思想含量，再以“孔子究竟會(huì)不會(huì)說(shuō)”這一懸疑結(jié)束教學(xué)。王小慶先生在解讀這一課境時(shí)，曾這樣認(rèn)為：課堂內(nèi)“最富于孕育性的那一頃刻”（萊辛）被定格，它將課堂文本的不確定性留給了讀者，讓讀者去想象，去完成這件藝術(shù)品的終極意義。

王崧舟的語(yǔ)文教學(xué)思想以“詩(shī)意”命名，也以“詩(shī)意”凸顯。盡管當(dāng)我們用“詩(shī)意”二字概括王崧舟所有的語(yǔ)文教學(xué)思想和教學(xué)特質(zhì)時(shí)，難免會(huì)有“言不盡意”的困惑，甚至?xí)小白浇笠娭狻钡膶擂危?，“?shī)意”作為王崧舟語(yǔ)文教育的核心價(jià)值，它所呈現(xiàn)出的對(duì)語(yǔ)文課程本體的生命化追尋、對(duì)課堂教學(xué)的浪漫主義情懷、對(duì)工具理性的批評(píng)與揚(yáng)棄、對(duì)人類精神世界的終極關(guān)懷，必將跨越歷史，成為一代又一代語(yǔ)文教師守望的星空。

是的，我們追尋它，或者懷念它，就像我們追尋或者懷念一個(gè)永遠(yuǎn)要比現(xiàn)實(shí)更美好的家。

[1]王崧舟.王崧舟講語(yǔ)文[M].北京：語(yǔ)文出版社，2008.

[2]王崧舟.聽王崧舟老師評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[3]王崧舟，林志芳.詩(shī)意語(yǔ)文課譜[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[4]陶繼新，王崧舟.語(yǔ)文的文化品格[M].北京：中華書局，2014.

[5]王崧舟.王崧舟與詩(shī)意語(yǔ)文[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

[6]王崧舟.智慧的覺(jué)醒[J].小學(xué)教學(xué)研究，2007（10）.

[7]王崧舟.自贖與拯救：詩(shī)意語(yǔ)文的再發(fā)現(xiàn)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2008（5）.

[8]王崧舟.閱讀教學(xué)：指向文本秘妙[J].福建教育，2010（12）.

[9]王崧舟.語(yǔ)文意識(shí)燭照下的語(yǔ)文教學(xué)之道[J].小學(xué)語(yǔ)文教師，2011（6）.

[10]王崧舟.詩(shī)意·語(yǔ)文·夢(mèng)想[J].人民教育，2013（9）.

[11]王崧舟.例談“學(xué)情視角”下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（10）.

（山東省濟(jì)南幼兒師范高等?？茖W(xué)校 250000）

*本文系山東省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“詩(shī)意語(yǔ)文與語(yǔ)文教師從業(yè)狀態(tài)審美化問(wèn)題研究”（立項(xiàng)編號(hào)：2010JG303）主要成果之一。