周燕， 張潔

(北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，北京　100089)

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高校青年外語(yǔ)教師學(xué)術(shù)發(fā)展：基于個(gè)案的研究與反思

周燕， 張潔

(北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，北京100089)

[摘要]本文以個(gè)案研究的方法聚焦于國(guó)內(nèi)某所重點(diǎn)大學(xué)的四位青年外語(yǔ)教師，對(duì)他們的學(xué)術(shù)生活進(jìn)行了細(xì)致的描述和深刻的反思，深入探討了高校青年外語(yǔ)教師學(xué)術(shù)發(fā)展中的“可能性”和“承諾”問(wèn)題。研究指出：在中國(guó)的語(yǔ)境下，把馬克斯·韋伯的“以學(xué)術(shù)為業(yè)”作為所有高校外語(yǔ)教師的發(fā)展期待和終生承諾是有待商榷的。我們呼喚改進(jìn)當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體系，把“以學(xué)術(shù)為樂(lè)”作為教師發(fā)展的前景和歸宿。這不僅是從“學(xué)術(shù)規(guī)約”到“學(xué)術(shù)發(fā)展”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)變，更是教師從“雙面人”到“完整人”的身份轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞]高校青年外語(yǔ)教師；“以學(xué)術(shù)為業(yè)”；“以學(xué)術(shù)為樂(lè)”

1.0 引言

“高校青年教師”是高等教育事業(yè)師資隊(duì)伍中承上啟下的群體，他們?nèi)藬?shù)眾多，是高校發(fā)展中核心的、潛在的重要資源，也是“平靜的”、“少人關(guān)注的”(廉思，2012)的中堅(jiān)力量。高校青年外語(yǔ)教師大多在世紀(jì)之交進(jìn)入高校系統(tǒng)。他們?nèi)肼殨r(shí)多為本科學(xué)歷，少數(shù)人擁有碩士學(xué)歷。入職的標(biāo)準(zhǔn)主要是語(yǔ)言能力和基礎(chǔ)教學(xué)能力，以便迅速解決擴(kuò)招帶來(lái)的師資不足的問(wèn)題。這在某種程度上成就了他們?cè)诟咝Ｖ\得席位的可能性，并為個(gè)體在職業(yè)發(fā)展的前五年提供了大量教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使他們?cè)谌諒?fù)一日的課堂實(shí)踐中逐步提高了教學(xué)能力。

近年來(lái)，對(duì)高校教師績(jī)效的考核開(kāi)始向教師的科研能力和科研成果傾斜。科研就像是一把“達(dá)摩克利斯之劍”(張炎，2013)，迫使青年教師們?cè)诒姸嗦殬I(yè)發(fā)展的“困境”、“瓶頸”(李玲、雷宏友，2013；汪曉莉、韓江洪，2011；吳亞欣、張蕓靜，2011；趙曉軍，2012；張慧琴、王紅，2008)和“坎”兒中(鐘海燕、劉舉，2014)尋找學(xué)術(shù)生活的落腳點(diǎn)。

2.0 研究背景

“以學(xué)術(shù)為業(yè)”是德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯在近百年前對(duì)青年學(xué)子提出的殷切期望。對(duì)于中國(guó)高校的青年教師而言，“以學(xué)術(shù)為業(yè)”也正在成為他們的職業(yè)風(fēng)向標(biāo)。本文力圖通過(guò)對(duì)四位高校教師學(xué)術(shù)生活的描述，探討青年外語(yǔ)教師所面臨的兩個(gè)根本性問(wèn)題，即“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的可能性和承諾問(wèn)題。本文主要回答以下兩個(gè)問(wèn)題：1)青年外語(yǔ)教師通往學(xué)術(shù)之路的外部環(huán)境是否構(gòu)成了“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的充分條件？2)他們對(duì)外部環(huán)境做出了怎樣的回應(yīng)？

本文主要聚焦于國(guó)內(nèi)某重點(diǎn)大學(xué)的四位青年外語(yǔ)教師，通過(guò)深度訪談對(duì)教師的學(xué)術(shù)生活進(jìn)行了探究，并運(yùn)用主題分析、類屬分析、情境分析等方法對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行了整理和分析①。四位受訪教師(匿名為“柏”、“松”、“樺”、“柳”)的年齡均在30歲至40歲之間；松和柳是兩位男老師，柏和樺是兩位女老師；柏、松、樺擔(dān)任專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)，柳老師在公共外語(yǔ)教學(xué)部工作。他們的教齡都在10年以上，在學(xué)科教學(xué)上已經(jīng)走出了茫然期或亢奮期。他們與新手教師的不同之處在于對(duì)學(xué)科知識(shí)的把握、對(duì)教學(xué)有效性的體驗(yàn)和判斷、以及對(duì)教學(xué)工作都有比較客觀和理性的自我評(píng)價(jià)。此外，四位教師都是講師，在科研和職稱評(píng)定上正處于尷尬期。

3.0 研究發(fā)現(xiàn)與討論

3.1 通往學(xué)術(shù)之路——“可能性”的問(wèn)題

“以學(xué)術(shù)為業(yè)”是目前高校教師職業(yè)發(fā)展的隱性規(guī)約。本文認(rèn)為探討“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的“可能性”是探討高校外語(yǔ)青年教師學(xué)術(shù)發(fā)展的起點(diǎn)，也是評(píng)價(jià)教師發(fā)展的理性態(tài)度。

3.1.1“康莊大道”的亦喜亦憂

近年來(lái)，高校外語(yǔ)教師攻讀和獲得博士學(xué)位的人數(shù)不斷增加。學(xué)位學(xué)習(xí)為高校外語(yǔ)教育與研究增添了必要的學(xué)術(shù)能量，也為教師個(gè)人確立了一個(gè)穩(wěn)定的學(xué)術(shù)身份。因?yàn)椤皩W(xué)位規(guī)定改變了候選人所具有的道德資格和法律身份，并創(chuàng)造出一個(gè)獨(dú)立的學(xué)術(shù)身份”(Clark，2013:230)。這是一個(gè)“從物質(zhì)的到精神的，從司法性到權(quán)威性的身份”(Clark，2013:234)，體現(xiàn)著一個(gè)人的學(xué)術(shù)能力和地位，也象征著一種職業(yè)穩(wěn)定性。

本研究中的四位青年教師在入職時(shí)的學(xué)歷都是碩士。在日漸強(qiáng)化科研的評(píng)價(jià)體系和競(jìng)爭(zhēng)壓力下，提升學(xué)歷是他們?cè)诼毱陂g不可避免的選擇?？上驳氖?，他們四個(gè)人都經(jīng)過(guò)努力先后取得了博士學(xué)位的學(xué)習(xí)資格。然而，這條通往學(xué)術(shù)的“康莊大道”并非一馬平川。攻讀博士學(xué)位的過(guò)程不僅僅是一個(gè)巨大的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)，也對(duì)他們的職業(yè)生活結(jié)構(gòu)和個(gè)人心理帶來(lái)了巨大的沖擊。以下是松老師的經(jīng)歷：

“我從00年開(kāi)始讀，讀到04年。我覺(jué)得拖的時(shí)間太長(zhǎng)了，受不了，對(duì)導(dǎo)師也不好。而且做出來(lái)的東西吧，我自己都不滿意，我又不想勉勉強(qiáng)強(qiáng)地就出來(lái)些東西，那樣對(duì)不起自己也對(duì)不起導(dǎo)師……基本上快到開(kāi)題的時(shí)候，我覺(jué)得還是很難勻出時(shí)間讓我覺(jué)得自己可以做個(gè)說(shuō)得過(guò)去或者滿意的……除非是我不教書(shū)了……教學(xué)方面可能投入的時(shí)間還是挺多的。就算是教過(guò)的課，也還是要做一些改動(dòng)。大量時(shí)間還是用在改作業(yè)上，這個(gè)時(shí)間沒(méi)法兒少?！?松)

松老師最后選擇了放棄博士學(xué)位學(xué)習(xí)。和松老師讀博的經(jīng)歷大體相似的還有柏老師：

“時(shí)間上就很難manage?？蚣苁浅鰜?lái)了，但是文獻(xiàn)讀得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因?yàn)槟阋鲞@么一個(gè)東西，一個(gè)站得住的，你得讀多少？！我當(dāng)時(shí)還要上課的。后來(lái)時(shí)間快到4年的時(shí)候，我說(shuō)，‘那好吧，我根本就拿不出精力和時(shí)間來(lái)做，就不要占著這個(gè)位置?！?yàn)槟阋窃谶@兒一直出不來(lái)的話，(導(dǎo)師)就不能招生?！?柏)

兩位老師對(duì)自己的博士論文的期待和要求都很高，不愿意“勉勉強(qiáng)強(qiáng)地”做一個(gè)“站不住腳的”論文。同時(shí)，他們的自我判斷和選擇也都是出于理性：一方面他們的主觀滿意度不高；另一方面他們也考慮到了制度規(guī)定和對(duì)導(dǎo)師的影響。第三，從“很難勻出時(shí)間”、“拖的時(shí)間太長(zhǎng)”、“拿不出時(shí)間”等本土話語(yǔ)中可以看出：時(shí)間是他們?cè)谧x博的道路上遇到的一個(gè)很大的障礙。既要保證教學(xué)時(shí)間和質(zhì)量又要保證學(xué)業(yè)確實(shí)是有難度的。當(dāng)談到學(xué)校是否有政策保障和支持力時(shí)，即將開(kāi)始學(xué)業(yè)的柳老師說(shuō)：

“有政策，學(xué)校是有明文規(guī)定的……能落實(shí)一部分吧。因?yàn)榇_實(shí)大家的任務(wù)都很重，沒(méi)有辦法。我覺(jué)得領(lǐng)導(dǎo)也很難做，任務(wù)派不下去。我也能理解。說(shuō)實(shí)話，我也做好了心理準(zhǔn)備，就是得非常非常忙了，精力上可能牽扯得比較多一些。教課方面我覺(jué)得可能會(huì)對(duì)質(zhì)量多少有一點(diǎn)兒影響。我現(xiàn)在就有這個(gè)擔(dān)憂?！?柳)

柳老師今年的周課時(shí)是10節(jié)，他自認(rèn)為是“非常非常少見(jiàn)的”。而就柳老師的家庭狀況和角色而言，他的主要時(shí)間分配是在教學(xué)和學(xué)業(yè)上，因此相對(duì)來(lái)說(shuō)，時(shí)間還是比較集中的。而選擇不同生活方式的其他老師就有可能遇到更多阻礙了。比如說(shuō)樺老師：

“讀博士沒(méi)有讀完是因?yàn)槲矣X(jué)得家庭壓力真的是挺大的，雖然說(shuō)孩子現(xiàn)在有老人看，但是我覺(jué)得我在上面付出也挺多的。我覺(jué)得現(xiàn)在真的有點(diǎn)兒分身乏術(shù)的感覺(jué)。今年我們剛剛又遇上博士讀到第六年，學(xué)校終止了我們的博士學(xué)業(yè)?！?樺)

樺老師的這種“分身乏術(shù)”的無(wú)奈感覺(jué)和境地在青年教師群體中是很普遍的。時(shí)間是完成學(xué)業(yè)的首要條件和基本保障。教師職業(yè)的“常規(guī)時(shí)間”(丁道勇，2009)和其它教學(xué)投入嚴(yán)重分割了教師的自然時(shí)間。同時(shí)，教師還面臨著生存、生活和職業(yè)發(fā)展的立體格局。教師個(gè)體必須對(duì)各種需要和責(zé)任進(jìn)行權(quán)衡和平衡?？梢?jiàn)，這條通往學(xué)術(shù)的“康莊大道”也是讓人亦喜亦憂的。

3.1.2 學(xué)術(shù)機(jī)遇的愛(ài)與哀愁

馬克斯·韋伯(1998:20)認(rèn)為機(jī)遇對(duì)學(xué)術(shù)選才過(guò)程“起著如此重要的作用”。所謂“機(jī)遇”，“一種是機(jī)運(yùn)，屬于外部性質(zhì)，有關(guān)任職和晉升；另一種則是內(nèi)部的，有關(guān)學(xué)術(shù)著作及其被認(rèn)為應(yīng)當(dāng)具備的原創(chuàng)性”(Clark，2013：548)。就外部機(jī)遇而言，量化管理和以科研評(píng)價(jià)為導(dǎo)向的教師評(píng)價(jià)方式是高校教師管理體系的重要特征。正如柏老師和柳老師所說(shuō)：

“像講師的話，三年之內(nèi)應(yīng)該有兩篇核心期刊的文章，三年一考核……那核心期刊得發(fā)多少，全國(guó)那么多老師。沒(méi)有怎么辦？當(dāng)時(shí)是說(shuō)要降級(jí)聘用，比如說(shuō)8級(jí)就降到9級(jí)，9級(jí)就降到10級(jí)，助教的那一級(jí)。10級(jí)也有發(fā)表的要求?！?(柏)

“大家可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到他那個(gè)三篇核心和一個(gè)省級(jí)項(xiàng)目主持人的標(biāo)準(zhǔn)。我覺(jué)得申請(qǐng)項(xiàng)目主持人很荒謬的。像我們講師申請(qǐng)項(xiàng)目，比方說(shuō)省市級(jí)的，他要求你是副教授。這是一個(gè)悖論，有一個(gè)矛盾在里面……大家看不到希望，就放棄了，自暴自棄了。這么多人競(jìng)爭(zhēng)，每一年只有一個(gè)指標(biāo)或者兩年才一個(gè)指標(biāo)。”(柳)

學(xué)術(shù)期刊的組織和發(fā)行賦予了學(xué)術(shù)研究前所未有的公共影響力和競(jìng)爭(zhēng)力。然而，外語(yǔ)屆認(rèn)可的核心期刊的數(shù)量尚不能滿足學(xué)術(shù)論文發(fā)表的需求。至于研究立項(xiàng)的要求，對(duì)職稱級(jí)別相對(duì)較低的教師來(lái)說(shuō)也有很多不利之處。如許紀(jì)霖先生在《工蜂》中所說(shuō)：“青年學(xué)者是沒(méi)有主體性的”(廉思，2012:186)，他們?cè)趯W(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)中“處于弱勢(shì)地位”(同上)。施一公院士也提到：“青年人才要在現(xiàn)行體制、現(xiàn)有的科研文化下脫穎而出，很難”(廉思，2012:220)。這種難度一部分體現(xiàn)在申請(qǐng)項(xiàng)目的“有效”職稱、評(píng)估者對(duì)申請(qǐng)人的科研背景和學(xué)術(shù)能力的認(rèn)同等方面上，另一部分則體現(xiàn)在教師個(gè)體的學(xué)術(shù)“先天不足”上。正如柳老師和樺老師所體會(huì)到的：

“當(dāng)時(shí)參加項(xiàng)目的時(shí)候，我就覺(jué)得自己有一個(gè)很大的問(wèn)題：不會(huì)寫(xiě)東西?！?柳)

“可能就是自己對(duì)學(xué)術(shù)研究的興趣不大。還沒(méi)有找到讓我足夠有興趣、讓我全心投入或者想去做完的一個(gè)方向……我真不覺(jué)得自己在科研方面有什么特殊的才能，或者有什么已經(jīng)考慮很成熟的想法。”(樺)

青年外語(yǔ)教師這個(gè)特殊群體在入職時(shí)以教學(xué)能力見(jiàn)長(zhǎng)，入職初期又以教學(xué)實(shí)踐為主，多數(shù)教師缺乏足夠的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，繁重的教學(xué)工作又使他們無(wú)暇進(jìn)行科研，因此他們?cè)诳蒲心芰Ψ矫媸怯写岣叩摹?/p>

此外，對(duì)于韋伯所說(shuō)的學(xué)術(shù)機(jī)遇，還有兩個(gè)事實(shí)是不容忽視的。第一，教學(xué)與科研，“兩者并不是完全相同的事情。一個(gè)人可以是一名杰出學(xué)者，同時(shí)卻是個(gè)糟糕透頂?shù)睦蠋煛?韋伯，1998：21)?；蛘撸八锌赡艹蔀橐幻錾墓ぷ髡?，卻永遠(yuǎn)得不出自己的創(chuàng)見(jiàn)”(韋伯，1998:25)。第二，人文科學(xué)與自然社會(huì)科學(xué)很大的不同在于：自然社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的青年研究者有可能憑借他們的學(xué)術(shù)機(jī)遇迅速創(chuàng)新或進(jìn)入學(xué)術(shù)前沿，無(wú)須為了學(xué)術(shù)積累而兀兀窮年；但是，人文科學(xué)研究者必須以知識(shí)背景、學(xué)術(shù)積累和傳統(tǒng)為依托才能逐漸培養(yǎng)出人文學(xué)術(shù)能力，沉淀出思想創(chuàng)新性的學(xué)術(shù)修養(yǎng)。

3.1.3 患得患失的“兩兩相忘”

按照西方現(xiàn)代大學(xué)的傳統(tǒng)模式，教學(xué)和科研是緊密相連的。“教授上課所用的講義是他們的著作的核心部分”(德蘭迪，2010:134)。在某種程度上來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)是在促進(jìn)教學(xué)的生成。然而，隨著知識(shí)壟斷格局被信息傳播技術(shù)打破、精英教育模式被高等教育普及政策取代，“教學(xué)與研究離得越來(lái)越遠(yuǎn)了”(德蘭迪，2010:62)。教學(xué)不再“如此急迫地”依賴于科研；科研也失去了生產(chǎn)知識(shí)和思想的純粹目的。最終，“研究和教學(xué)各自走上了不同的道路”(德蘭迪，2010:135)。本研究中的青年教師們也都痛切地感受到了科研和教學(xué)分離所帶來(lái)的困境：

“完全脫節(jié)的。所以這個(gè)也給我們做研究造成了一定的困擾，真會(huì)打架。有的時(shí)候你會(huì)覺(jué)得：哎呀，精力不濟(jì)呀！”(柳)

“我的研究方向跟我目前所教的東西沒(méi)有任何關(guān)系，所以我經(jīng)常會(huì)把它們當(dāng)作兩件事情來(lái)考慮……它剛好是要我把精力分成兩部分來(lái)做的事情。”(樺)

“(科研)主要是跟我現(xiàn)在所做的工作是比較脫節(jié)的。跟你的教學(xué)根本不搭什么邊兒，所以等于是分成兩塊兒?！?柏)

教學(xué)和科研在任務(wù)、時(shí)間、成就等諸多方面都是分離的。首先，科研與教學(xué)在內(nèi)容上的遷移性較弱。其次，青年教師由于資歷尚淺，他們所能獲得與自己的研究興趣、專長(zhǎng)及成果相適合的課程講授的機(jī)會(huì)很少。如松老師所說(shuō)，“三四年級(jí)，開(kāi)一門我這個(gè)領(lǐng)域的課，可能我就比較感興趣……但系里也不見(jiàn)得有這個(gè)需要?！笔聦?shí)上，青年教師不僅“很少有時(shí)間做科研”，也不能像年長(zhǎng)教師那樣使“教學(xué)與他們的研究更為適合”(希爾斯，2007:19)。青年教師在工作場(chǎng)域中的話語(yǔ)權(quán)相對(duì)較少，因此獲得與學(xué)術(shù)興趣點(diǎn)或?qū)ｉL(zhǎng)相契合的教學(xué)任務(wù)的機(jī)會(huì)不多。

此外，教學(xué)與科研的分離在某種程度上是源于科研導(dǎo)向的。教師們需要考慮“什么樣的研究容易發(fā)表”、“什么樣的研究適合申請(qǐng)課題”、“什么樣的研究可以會(huì)獲得項(xiàng)目資助”等等。換句話說(shuō)，“項(xiàng)目審核”、“經(jīng)費(fèi)支持”、“職稱晉升”等方面的現(xiàn)實(shí)考慮都可能使得教師的科研關(guān)注點(diǎn)和教學(xué)發(fā)生偏離。以教學(xué)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)、以教學(xué)過(guò)程為關(guān)注點(diǎn)、以教學(xué)有效性為終極目的的教學(xué)科研文章目前仍然很難得到發(fā)表的機(jī)會(huì)。這在某種程度上影響了教師個(gè)體從事教學(xué)科研的態(tài)度和意識(shí)。青年教師對(duì)于教師和研究者兩種身份應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)還未能找到一個(gè)平衡點(diǎn)或是和諧空間。教學(xué)和科研尚處于一種“兩兩相忘”的尷尬境地。

3.2“以學(xué)術(shù)為業(yè)”——“承諾”的問(wèn)題

當(dāng)“以學(xué)術(shù)為業(yè)”在學(xué)位提升、學(xué)術(shù)機(jī)遇和教師雙重身份等方面面臨客觀阻礙時(shí)，教師又是如何應(yīng)對(duì)這樣的外部發(fā)展環(huán)境呢？

3.2.1 不生根的承諾和鏡子效應(yīng)

在日常職業(yè)生活中，制度規(guī)約通過(guò)各種教師管理形式或是制度的代理人與教師之間的互動(dòng)等方式來(lái)影響教師的職業(yè)感受、認(rèn)知和行為。柳老師留校做老師后的科研意識(shí)就來(lái)自于領(lǐng)導(dǎo)的督促：

“到了第四年領(lǐng)導(dǎo)們問(wèn)我，‘你怎么不寫(xiě)文章?。磕愕迷u(píng)講師??！’我說(shuō)，‘我不會(huì)寫(xiě)，我寫(xiě)出來(lái)的東西都是垃圾，我沒(méi)辦法發(fā)，發(fā)出來(lái)也不像樣’?！遣恍邪。闳绻?dāng)老師你得去寫(xiě)文章?！?柳)

盡管有這種督促，但是對(duì)于一個(gè)缺乏足夠?qū)W術(shù)訓(xùn)練的青年教師而言，學(xué)術(shù)論文發(fā)表確實(shí)是一個(gè)挑戰(zhàn)。柏老師也感受到了同樣的壓力：

“在領(lǐng)導(dǎo)跟我說(shuō)科研要求時(shí)還是有(壓力)的。我比較害怕碰到院長(zhǎng)，(他)肯定會(huì)說(shuō)‘你們?cè)俨蝗ド钤炀蜁?huì)遭到淘汰’這些話。每學(xué)期開(kāi)學(xué)或者結(jié)束的時(shí)候，總要說(shuō)科研成果的！對(duì)沒(méi)有這個(gè)的(人)也是一個(gè)壓力??！”(柏)

外界壓力對(duì)每個(gè)人的影響并不相同。比如松老師表示對(duì)于同事評(píng)上副教授，他“倒不羨慕”，甚至“沒(méi)有感覺(jué)到壓力”。而對(duì)柳而言，正是這些壓力促使他積極參與各種科研活動(dòng)(講座、培訓(xùn)、科研項(xiàng)目、發(fā)表文章等)，以便讓自己成為符合體制要求的人。但總的來(lái)說(shuō)，這些壓力還沒(méi)有轉(zhuǎn)化成為教師發(fā)展的動(dòng)力。高校青年外語(yǔ)教師的科研水平和成就還是不盡人意的。如以下兩位老師所說(shuō)：

“我覺(jué)得現(xiàn)在就科研整體來(lái)說(shuō)做得還是不夠好。我不知道是不是(因?yàn)?像我這種狀態(tài)的人也還挺多的，都不出活兒……比我年齡大的也有幾個(gè)博士，他們也不寫(xiě)東西，都放棄了?！?松)

“學(xué)術(shù)氛圍方面，領(lǐng)導(dǎo)也不好說(shuō)別的，只能提醒大家有科研項(xiàng)目，鼓勵(lì)大家踴躍報(bào)名。有時(shí)會(huì)組織一些學(xué)術(shù)活動(dòng)。但是說(shuō)實(shí)話大家不是很投入。比方說(shuō)，聽(tīng)講座吧，‘哎呀，家很遠(yuǎn)啊，算了，不來(lái)了’?！?柳)

面對(duì)制度的壓力和難以實(shí)現(xiàn)的科研目標(biāo)，機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)表現(xiàn)出無(wú)奈，教師則更多地表現(xiàn)為自我放棄。如柳老師對(duì)周圍同事的觀察：

“他們(其他老師)可能覺(jué)得自己年齡大了，自己這方面沒(méi)有優(yōu)勢(shì)了，就有點(diǎn)兒破罐子破摔的那種，就這樣得了。反正我覺(jué)得相對(duì)來(lái)講，我們還稍微寬松一點(diǎn)兒，因?yàn)榇蠹叶际悄菢拥?。我們這邊年輕的老師很多都還是講師嘛，你就覺(jué)得大家都跟我一樣！”(柳)

在境遇相似時(shí)，教師群體間就會(huì)出現(xiàn)“照鏡子”的環(huán)境意識(shí)。無(wú)論是做“資深講師”還是“資深副教授”，看上去“大家都跟我一樣”，索性“破罐子破摔”吧！在這種“鏡子效應(yīng)”中，教師的發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力逐漸減弱了。他們偶爾會(huì)選擇自嘲的方式來(lái)排解職業(yè)發(fā)展道路上遇到的這種尷尬和壓力。如柏老師所說(shuō)：

“‘干脆直接解聘吧！’當(dāng)然大家是開(kāi)玩笑的。年輕老師就開(kāi)始算，‘我工作還有幾個(gè)三年。到我還沒(méi)有被解聘的時(shí)候我就到退休年齡了，那我就萬(wàn)幸，就這樣結(jié)束，’這個(gè)是開(kāi)玩笑?！?柏)

可見(jiàn)，如果說(shuō)“以學(xué)術(shù)為業(yè)”是一句高校教師發(fā)展的口號(hào)，那么這個(gè)口號(hào)目前尚未達(dá)到推波助瀾的力度。當(dāng)“以學(xué)術(shù)為業(yè)”未能成為落地生根的職業(yè)承諾，而僅僅是一種制度上的壓力時(shí)，這種自上而下的要求就難以激發(fā)教師的學(xué)術(shù)投入和熱情。尤其是在教師未能感受到學(xué)術(shù)成就感時(shí)，會(huì)出現(xiàn)自我認(rèn)同的危機(jī)，更加不利于教師的學(xué)術(shù)發(fā)展。

3.2.2 “往上走”的愿景和樸素追求

時(shí)代成就了這些青年教師的職業(yè)夢(mèng)想。同時(shí)，他們?cè)趯W(xué)術(shù)上的先天不足又導(dǎo)致他們?cè)凇耙詫W(xué)術(shù)為業(yè)”的現(xiàn)實(shí)中屢遭挫折卻又欲罷不能。

“如果老是在講師職稱上上不去，覺(jué)得愧對(duì)自己，也愧對(duì)家人。你自己在這一項(xiàng)上面做的這個(gè)事兒，就想到應(yīng)該要繼續(xù)往上走。”(柳)

“如果你希望能夠往上走，那你必須得完成科研任務(wù)——而且還不光是完成任務(wù)，你甚至需要額外地考慮你的科研生涯怎么規(guī)劃，你的研究方向，你下一步能做什么。這個(gè)是外部壓力，是不得已，沒(méi)有辦法，你不得不考慮的事情。”(樺)

“往上走”是職稱晉升的通俗說(shuō)法。“為職稱而科研”抑制了一些教師的學(xué)術(shù)心。這種學(xué)術(shù)承諾的功利性侵蝕著青年教師的內(nèi)在學(xué)術(shù)志向與自信力。換句話說(shuō)，如果“以學(xué)術(shù)為業(yè)”并非發(fā)自教師的內(nèi)在志向，就會(huì)出現(xiàn)類似于松老師的心態(tài)：

“我自己有的時(shí)候?qū)嶋H上是挺怪的一種心態(tài)，(有一方面是時(shí)間上——沒(méi)有大塊兒的時(shí)間，沒(méi)利用好時(shí)間)，再一個(gè)心態(tài)就是說(shuō)，‘哎呀，我寫(xiě)出這個(gè)東西干嘛呀？就是為了職稱嘛！’我有的時(shí)候就會(huì)這么考慮……‘投入那多時(shí)間，寫(xiě)出這東西，有意義嗎？’這樣的想法有的時(shí)候會(huì)阻礙自己去寫(xiě)。”(松)

教師對(duì)于職稱科研的這種質(zhì)疑具有普遍性，這是可以理解的。首先，中國(guó)的外語(yǔ)教師在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間里都是以教學(xué)為主業(yè)的；此外，這門學(xué)科的特殊性質(zhì)以及外語(yǔ)教育的目標(biāo)和現(xiàn)狀也決定了教師在“創(chuàng)造知識(shí)”的功能和需求上略顯微不足道。教師更像是語(yǔ)言的使者，起著傳播知識(shí)、建構(gòu)文化橋梁的作用。

盡管對(duì)職稱科研有著質(zhì)疑，但是教師們對(duì)科研和從事科研的意義還是有很大認(rèn)同的。比如松老師說(shuō)：

“還是要做。我倒不是為了職稱什么的。你既然在學(xué)校，除了教書(shū)之外，你還是要做點(diǎn)兒事……不管是書(shū)啊，還是寫(xiě)點(diǎn)東西什么的……目標(biāo)啊，那就是我在這個(gè)領(lǐng)域里面，肯定要做點(diǎn)兒事啦，要出點(diǎn)兒東西啦……沒(méi)有說(shuō)一定要在兩年之內(nèi)三年之內(nèi)啊五年之內(nèi)啊什么的，沒(méi)有那種。但是這個(gè)科研我肯定要做，至于做到什么程度，我心里也還沒(méi)有數(shù)?！?松)

我們將教師這種“要做點(diǎn)兒事”、“出點(diǎn)兒東西”稱之為“樸素的追求”。這種追求源自于教師內(nèi)心，是教師在學(xué)術(shù)道路上應(yīng)該邁出的心甘情愿的第一步。相反，若“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的追求在于獲得某種外部賦予的學(xué)術(shù)頭銜和地位標(biāo)簽，那么就無(wú)法廣泛激發(fā)教師的學(xué)術(shù)承諾。

4.0 結(jié)語(yǔ)：“以學(xué)術(shù)為樂(lè)”的呼喚

在中國(guó)的語(yǔ)境下，高校青年外語(yǔ)教師通往學(xué)術(shù)之路的外部環(huán)境尚未構(gòu)成“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的充分條件，把“以學(xué)術(shù)為業(yè)”作為所有高校外語(yǔ)教師的承諾還為時(shí)尚早。人文科學(xué)和自然社會(huì)科學(xué)的差異、外語(yǔ)學(xué)科的獨(dú)特屬性以及青年教師群體的時(shí)代特征都在呼喚教師學(xué)術(shù)發(fā)展的新思路和新理念。

“以學(xué)術(shù)為樂(lè)”，作為教師發(fā)展的前景和歸宿，是從“學(xué)術(shù)規(guī)約”到“學(xué)術(shù)發(fā)展”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)變。這種話語(yǔ)轉(zhuǎn)變，即從“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的外在要求向“以學(xué)術(shù)為樂(lè)”的內(nèi)在發(fā)展轉(zhuǎn)變，不僅可以促進(jìn)高校的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向，也可以激發(fā)教師的主體性和能動(dòng)性?！耙詫W(xué)術(shù)為樂(lè)”，作為教師發(fā)展的條件和標(biāo)準(zhǔn)，是從“雙面人”到“完整人”的身份轉(zhuǎn)變。這種身份轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)是教學(xué)和科研崗位的合理設(shè)置和多元化考核標(biāo)準(zhǔn)。研究型的青年教師可以在大學(xué)的科研機(jī)構(gòu)兼職，縮減教學(xué)任務(wù)量，使他們成為主要的科研后備軍。教學(xué)型的青年教師可以充分發(fā)揮教學(xué)專長(zhǎng)，根據(jù)教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)獲得晉升的機(jī)會(huì)，為實(shí)現(xiàn)“以學(xué)術(shù)為樂(lè)”的職業(yè)價(jià)值取向奠定實(shí)踐基礎(chǔ)，使之最終成為教師發(fā)展的動(dòng)力和支持。這是教師從“制度里的人”到“制度人”的主體轉(zhuǎn)變。這種主體轉(zhuǎn)變的突破口就是充分利用和整合教師的研究方向和成果進(jìn)行課程設(shè)置、教材編寫(xiě)以及學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)，最大限度地挖掘和發(fā)揮青年教師的學(xué)術(shù)潛能和教學(xué)專長(zhǎng)，因人而異地為他們提供學(xué)術(shù)發(fā)展平臺(tái)，打造“以學(xué)術(shù)為樂(lè)”的和諧學(xué)術(shù)環(huán)境。

高校青年外語(yǔ)教師，尤其是“資深講師”，在其學(xué)術(shù)發(fā)展道路上遇到的阻礙，極具時(shí)代性。中國(guó)高校開(kāi)始大規(guī)模擴(kuò)大招生為他們提供了難得的入職機(jī)遇，以科研為導(dǎo)向的高校改革又在他們即將進(jìn)入教學(xué)成熟期之時(shí)給他們帶來(lái)了一個(gè)全新的挑戰(zhàn)。這個(gè)特殊群體見(jiàn)證了也親歷了中國(guó)高校最近20年間的突變和發(fā)展。他們?cè)谛拍?、能力、時(shí)間等諸多話語(yǔ)體系中所面臨的教學(xué)與學(xué)術(shù)的斷裂與沖突，是這個(gè)教育時(shí)代變遷的產(chǎn)物。以制度的轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)端的改革不同于以制度中人的轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)端的改革。前者需要更多的時(shí)間才能達(dá)到制度體系和人的同步發(fā)展。而后者首先關(guān)注并尊重制度中人的成長(zhǎng)需求和職業(yè)自尊，以此來(lái)帶動(dòng)制度的變革，為高校改革贏得成功的機(jī)會(huì)，打開(kāi)雙贏的局面。

注釋：

① 受篇幅局限，本文對(duì)研究方法的陳述從略。如有需要，請(qǐng)與作者聯(lián)系。

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DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2016-03-007

收稿日期：2015-10-10

基金項(xiàng)目：本文為2011年度國(guó)家社科基金項(xiàng)目“中國(guó)英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境研究”(項(xiàng)目編號(hào)：11BYY042)的部分成果。

作者簡(jiǎn)介：周燕(1954-)，女，漢族，北京人，教授，博導(dǎo)。研究方向：外語(yǔ)教育、教師教育。 張潔(1978-)，女，漢族，黑龍江哈爾濱人，講師，碩士。研究方向：教師教育、英語(yǔ)語(yǔ)言測(cè)試。

[中圖分類號(hào)]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文獻(xiàn)編號(hào)]1002-2643(2016)03-0055-07

Academic Development of Young University Teachers of Foreign Languages:A Case Study

ZHOU Yan, ZHANG Jie

(Schools of English and International Studies, Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China )

Abstract:Based on a case study using teachers’ narratives and reflections upon their professional experiences, this paper discusses two critical issues in the young teachers’ professional development at the tertiary level, namely the “possibility” and “commitment” of “sciences as a vocation” as advocated by Max Weber. It points out that it is not advisable to expect all the young teachers of foreign languages to commit themselves to “sciences as a vocation” in the Chinese circumstances. Only by improving the assessment system of the university teachers can we encourage young teachers to develop a commitment to “sciences as pleasure” which will not only lead to the expected symbolic change from “academic obligation” to “academic development”, but more importantly from the identity transformation from “double identities” to an “overall development” of university teachers.

Key words:young university teachers of foreign languages; sciences as a vocation; sciences as a pleasure