摘 要： 在日語專業(yè)本科生的教學中，依據(jù)本科生的水平在二年級的《基礎日語泛讀》的教學過程中適當?shù)匾糜懻撌浇虒W法加強學生對語言運用能力的培養(yǎng)，能夠有效地提高學生的閱讀能力和邏輯思維。本文主要介紹了筆者在《基礎日語泛讀》課程中使用這一方法的心得。

關鍵詞：《基礎日語泛讀》；討論式教學； 應用；研究

【DOI】10.19312/j.cnki.61-1499/c.2016.08.071

討論式教學是指在教師的用心備課下，為實現(xiàn)某一特定的教學目標，通過事先的設計與組織，引導學生就特定問題發(fā)表自己的獨到的想法，以培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)新精神。討論式教學的環(huán)節(jié)大致包括：設計問題、提供資料、啟發(fā)思路、得出結論。

那么我們如何在《基礎日語泛讀》這門課程中引用“討論式教學”呢？如何發(fā)揮學生在課堂中的主體作用呢？將是值得人深思的一個問題。我們應該幫助日語專業(yè)的學生在閱讀課上由“填鴨式”變?yōu)椤爸鲃邮健?，使他們從一個旁聽者轉變?yōu)榉e極的參與者，課前積極預習，課堂充實內容。讓學生真正成為課堂的主人，學習的主人。轉變我們傳統(tǒng)的教學方法，以達到更好的教學和學習效果。國外很多專家學者對“探討式教學”進行過了大量的調研，取得了豐富的研究成果。

美國著名教育學家Stephen D.Brookfield在著作《討論式教學法》中羅列了“探討式教學法”的諸多優(yōu)點。而在其與Stephen Preskill共同編著的《實用討論式教學法》一書中也為我們從另一個角度闡釋了這種教學法的意義 ，值得我們思考。據(jù)我所知，美國的本科教學在20世紀80年代就確立了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標，美國人認為大學教育應該是“從教授知識向自主學習知識轉化（from teaching to learning）”。同時在此背景下加拿大多倫多大學，日本東京工業(yè)大學等都推行了研討班課程的教學模式。以此來培養(yǎng)學生的表達和交流能力，促進其提出新觀點。

同時結合我國具體的教育大背景及高等教育發(fā)展水平的實際情況，目前的基本觀點是對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，應該以傳統(tǒng)的講授方法為基礎，再配合以一些創(chuàng)新的教學方法，所以以下我們主要探討“討論式教學”在《基礎日語泛讀》教學中如何體現(xiàn)及實現(xiàn)意義。

首先在眾多日語專業(yè)課程中，以“討論式教學”在日語教學中的實踐為突破口，把《基礎日語泛讀》作為試點課程，以培養(yǎng)學生的日語閱讀能力為宗旨，以實現(xiàn)課程教學目標為目的，堅持開展課堂討論或小組表演等教學活動。如在《基礎日語泛讀Ⅰ》中，第一章主要講的是寓言故事。那么作為授課教師會有意識的引導學生通過表演的形式演繹故事情節(jié)，加深印象，之后就故事背后所產(chǎn)生的深遠寓意進行探討。這樣學生就會積極發(fā)表自己的看法，因為他們每個人都參與了課堂活動，通過表演的方式都留下了深刻印象，就能夠用簡單的日語表達出自己的觀點。

學生在“討論式教學”實踐過程中對課本上的內容會有進一步的理解，引發(fā)更深層次的探討，即學生會理論聯(lián)系實際，從自身出發(fā)進行進一步探討。從而培養(yǎng)和提高學生的閱讀理解和判斷是非的能力，增強學生的主我意識，增進學生的團體協(xié)作意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

“討論式教學”以改進傳統(tǒng)的教學模式，形成符合日語課程特點的新型教學模式為目標。作為試點課程的《基礎日語泛讀》是開設于大二上學期的一門文化閱讀課程，是讓學生對日本的各種文體有了清楚地了解，內容遍布經(jīng)濟、政治、文化以及風俗習慣等各個領域。結合此課程性質和特點，采用“討論式教學”這種新型的教學模式必將會提高課堂教學效果。

《基礎日語泛讀》中討論式教學的主要特色筆者概括為以下幾點：

1.開放性。傳統(tǒng)的“講授型”教學方法，則是始于老師的講授、止于老師的講授，還處在“滿堂灌”的舊式教育狀態(tài)。從講授的內容到講授的形式都有非常大的局限性，是一種惡性循環(huán)。學生始終處于被動的位置，學生容易被定向思維，沒有自己的觀點，沒有創(chuàng)新意識。同時不能夠引起學生學習語言的興趣。

而討論式教學，學生在課堂中分組討論學習的內容，并且自己去閱讀、理解甚至表演，從而全面、深入的的理解文章所講的內容，并講說自己的觀點，能夠提升自己的閱讀能力和創(chuàng)新思維。

2.多樣性。一是每個學生各方面知識的匯集，二是每個學生視角的多樣化。每個學生作為一個主體都有著他自己獨特的知識背景和看問題的方式、角度，因此，對于一個問題，便會呈現(xiàn)出多種多樣的觀點和看法。如《基礎日語泛讀Ⅰ》中第一課“關于返老還童之水”的探討，其中一個問題就是如果讓你喝，你愿意回到幾歲？每個學生的答案都不一樣，都有不同的理由。所以這種多樣化的回答必然豐富和強化學生自己的知識，擴展每個人考慮問題的角度，另一方面，討論的過程是一個知識的整合過程，亦是知識的彌補、更新、重構的過程。

3.深入性。從形式上看，“討論式教學”其形式一般都是兩人或多人進行分組討論，是相互之間的的溝通，是知識和思維方式的碰撞和交流，是一種思維的、認知的高層次的交流。這種所謂的交流，并不是一般意義上的溝通，而是有“靈性”、有自我意識的相互間的對話。相比之下，傳統(tǒng)的講授型教學方式都是單方面的知識輸入，作為課堂主體的學生的參與幾乎為零，這樣不利于提高學生對知識的渴求度。

當然在《基礎日語泛讀》這門課程中應用“探討式教學法”也會遇到一些問題，目前日語課程傳統(tǒng)的“講授型”教學方法并不可能一盤端。解決當前教師“滿堂灌”，學生被動學習的現(xiàn)狀，使授課教師成為課堂主導，學生成為學習主體，從而提高課堂教學效果，培養(yǎng)學生的主動學習能力。這一直是我們授課教師的目標。希望“探討式教學法”能應用在更多課程的課堂中。

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作者簡介：

張利（1983--）女，陜西省子洲縣人，研究生，西安文理學院外國語學院教師，講師；研究方向：日本語言文學。