◇ 許優(yōu)萍

那些被過度設(shè)計的『好課』

◇ 許優(yōu)萍

一位同事聽課回來，興奮地告訴我：“這次教研活動中，有位老師上《夸父追日》一課，非常精彩！”

“哦？說來聽聽！好在哪兒？”我催促道。

“教學(xué)板塊非常清晰，教者巧妙地設(shè)置了三個板塊的教學(xué)內(nèi)容：感受夸父是‘形象上的巨人’、體會夸父是‘行動上的巨人’、理解夸父是‘精神上的巨人’……”同事興致勃勃地說著。

乍一聽，這樣的教學(xué)設(shè)計堪稱精妙，三個板塊內(nèi)容宛如三個臺階，層層遞進(jìn)，教路清晰，學(xué)路明了。可是，細(xì)想之下，總覺得有點兒不對勁，這樣的課真的就是好課嗎？

首先，從教學(xué)內(nèi)容角度來說，學(xué)生學(xué)習(xí)本篇課文要習(xí)得什么呢？即能復(fù)述課文的大意，初步感受神話故事中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心故事中夸父的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受?？涓甘且粋€“巨人”，但課文對此只是一筆帶過，并沒有寫明。因此，感受夸父是“形象上的巨人”倒不一定作為教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)重點之一是要讓學(xué)生知道夸父的精神以及他的執(zhí)著、勇敢和無私。而對夸父的精神發(fā)現(xiàn)，必然來自對夸父的行為解讀，所以“行動上的巨人”和“精神上的巨人”，并沒有實質(zhì)上的差別，兩者如鹽溶于水，閱讀過程中不可能分開加以理解。怎么能分成兩個板塊呢？

其次，這樣的教學(xué)路徑設(shè)計是不尊重學(xué)生學(xué)習(xí)起點的。試想，學(xué)生熟讀課文后，可能最早獲得的認(rèn)知是“夸父是一個英雄”，是“精神上的巨人”。學(xué)生一讀而知的東西，教師卻把它放在教學(xué)的最后一個板塊作重點來講，這不是無視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求嗎？無效學(xué)習(xí)的原因之一，往往就是教學(xué)重復(fù)著學(xué)生已知的東西。

再次，最為重要的一點，這樣的教學(xué)貌似有板有眼，其實并沒有抓住語文教學(xué)的根本，沒有緊扣神話類課文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，即讓學(xué)生體會課文語言表達(dá)的神奇。神話類課文教學(xué)要從內(nèi)容入手：第一步，要引導(dǎo)學(xué)生讀懂“寫了什么”。第二步，要引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注“怎么寫的”，關(guān)注課文言語表達(dá)的獨特之處，讓學(xué)生感受神話故事中語言獨有的魅力，如夸張的、模糊的、有節(jié)奏的等，從而在品味語言的過程中逐步深化故事的內(nèi)容，體會人物的形象和精神品質(zhì)，實現(xiàn)內(nèi)容、形式、含義三者之間的整合。第三步，要讓學(xué)生初步嘗試復(fù)述課文，借助復(fù)述，觸摸、還原神話故事本來的存在和言說方式。就在復(fù)述故事的過程中，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，初步驗證了神話故事的語言魅力，感悟到神話故事語言為何如此夸張，如此講求節(jié)奏，如此特色鮮明，其中主要的原因在于這樣講“好聽”，這樣的語言有磁力，能深深地吸引聽眾。這正是經(jīng)典神話故事口耳相傳、永恒不朽的原因所在，也是小學(xué)語文教材中穿插、安排系列神話故事供學(xué)生學(xué)習(xí)的目的所在。

說實話，這位上課教師是有智慧的，他的教學(xué)是有靈性的，能夠想到這三個板塊，是不簡單的。可惜，這樣的教學(xué)，貌似巧妙，實則忽略了學(xué)生，忽視了課文，也忽視了語文課程。教師更多地張揚自我的個性和智性，在開展教學(xué)設(shè)計時更多地考慮聽課的老師，可能是過于追求一種公開課教學(xué)的“劇場效應(yīng)”。

這種教學(xué)上過于從教師“教”的角度設(shè)計，而很少考慮學(xué)生“學(xué)”的現(xiàn)象，豈止僅僅發(fā)生在這位教師身上呢！我曾經(jīng)也有過類似的經(jīng)歷。

教學(xué)老舍先生的散文《母雞》一課，我按照自己的意愿，把教學(xué)分為兩個板塊展開，一是“討厭的母雞”，二是“偉大的母親”；教學(xué)《青山處處埋忠骨》一文，先讓學(xué)生體會毛澤東是“一位普通的父親”，再引導(dǎo)學(xué)生感悟毛澤東是“一位偉大的領(lǐng)袖”。這完全是憑著個人的意愿設(shè)計的教學(xué)，完全是一個人牽著一班人走，完全是一種個人化了的板塊設(shè)計。這樣的設(shè)計，與《夸父追日》如出一轍。

這樣的教學(xué)，其他教師身上也時有發(fā)生。

曾經(jīng)聽一位教師教學(xué)《盤古開天地》一課，教學(xué)中，老師先讓學(xué)生積累詞語——“昏天黑地”“頂天立地”“哭天喊地”“歡天喜地”“開天辟地”；然后，教學(xué)就圍繞這幾個詞語，找到課文中相對應(yīng)的那個段落，一一落實。乍一聽，這樣的設(shè)計別出心裁，非常巧妙。可靜心思考，這篇神話的學(xué)習(xí)，就是為了習(xí)得這幾個成語嗎？顯然，這樣的“好課”，并非好課。

曾經(jīng)有位年輕教師發(fā)來《搭石》的教案，請我提建議。他是這樣設(shè)計教學(xué)的：“讓搭石”——蔚然成風(fēng)，“走搭石”——井然有序，“修搭石”——毅然決然，“擺搭石”——自然而然。分四個板塊展開教學(xué)，他確實是下過一番“苦功”的，“蔚然成風(fēng)”“井然有序”“毅然決然”“自然而然”，都含有“然”字。但是，這樣的“苦功”對學(xué)生的學(xué)習(xí)到底有什么意義呢？對劉章先生寫的這篇優(yōu)美散文的學(xué)習(xí)有什么意義呢？對于學(xué)生而言，這樣的設(shè)計實在沒有多大意義，它只是教師的一廂情愿。

我們的教學(xué)，總是刻意“設(shè)計”，過于“設(shè)計”。有時候，我們不是在上課，而是在排演“課本劇”，甚至是“話劇”。這樣的課堂總是顯得過于精致，精致到每一個環(huán)節(jié)的銜接都是那樣的行云流水、滴水不漏、有板有眼。正如吳忠豪教授所說：“有些公開課為了追求課堂的亮麗和觀課的效果，過多地關(guān)注理念的前衛(wèi)，設(shè)計的奇妙，文本解讀的創(chuàng)意，課堂組織的奇巧，課件制作的華麗……卻忽略了學(xué)生的需求、學(xué)生的參與和學(xué)習(xí)活動的有效，將課堂變成了展示教師功底和教學(xué)技藝的舞臺，異化了課堂教學(xué)的核心價值。 ”

吳忠豪教授的話振聾發(fā)聵。教學(xué)是需要設(shè)計的，但這種設(shè)計必須有“度”：它只能是一種預(yù)設(shè)，它不是“硬設(shè)計”，是“軟設(shè)計”；它也只能是“粗設(shè)計”“大設(shè)計”，而不應(yīng)該是“細(xì)設(shè)計”“小設(shè)計”。最為重要的是，它更多的應(yīng)當(dāng)是一種“生本設(shè)計”，而不能是單一、純粹的“師本設(shè)計”。如果不能很好地做到這些，就只能陷入“過度設(shè)計”的泥沼。這樣的課又怎么稱得上是好課呢？

浙江天臺縣始豐街道唐宋小學(xué)）