程先國(guó)，陳明建

(1.開(kāi)縣教師進(jìn)修學(xué)校，重慶 405400；2.重慶市教育科學(xué)研究院，重慶 400015)

教育部副部長(zhǎng)劉利民在《落實(shí)黨的十八屆三中全會(huì)精神 加快推進(jìn)教學(xué)研究工作的改革和發(fā)展》中強(qiáng)調(diào)，要“研究課程深度整合”，要認(rèn)真開(kāi)展“對(duì)不同年級(jí)、不同學(xué)段課程進(jìn)行學(xué)科內(nèi)的縱向整合”的研究。教育部課程教材發(fā)展中心正與重慶開(kāi)縣等10個(gè)市、區(qū)、縣共建“基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)”，其實(shí)踐探索的“深度學(xué)習(xí)”項(xiàng)目，核心要義也在于“課程整合”。引領(lǐng)我國(guó)第八次課改的綱領(lǐng)性文件是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，它在課程改革的具體目標(biāo)中也明確規(guī)定，要“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀”。因此，探索課程整合是國(guó)家文件有要求，時(shí)代有需求，實(shí)驗(yàn)有探求，作為“為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)”的語(yǔ)文課程的改革，探索其整合也就責(zé)無(wú)旁貸了。

一、樹(shù)立整合式閱讀教學(xué)的理念

“思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，理念是實(shí)踐的指南，思想和理念的高度，影響著行動(dòng)和實(shí)踐的到達(dá)度。”[1]在閱讀教學(xué)改革實(shí)踐中，也應(yīng)該讓整合式閱讀教學(xué)理念有一席之地。這主要基于如下四個(gè)“需要”。

1.避免低效重復(fù)教學(xué)的需要

“閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，從時(shí)間比例上看，閱讀教學(xué)所占時(shí)間幾乎是語(yǔ)文教學(xué)的70%左右。從小學(xué)到初中，有上百篇甚至幾百篇的文章，老師一篇一篇地教，學(xué)生一篇一篇地接受，對(duì)諸多的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)如‘比喻’，也許在這篇課文中講了，在那篇課文里又會(huì)講，在第三篇課文里還會(huì)講，小學(xué)中段講了高段可能會(huì)講，小學(xué)高段講了初中可能還會(huì)講……”[2]諸如此類(lèi)的重復(fù)，高耗時(shí)低效能。要避免這種重復(fù)，就需要統(tǒng)整思維，或者是建立起不同學(xué)段的知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，或者是運(yùn)用整合式教學(xué)策略，整合相應(yīng)的文本進(jìn)行專(zhuān)題教學(xué)。

2.提高學(xué)生閱讀質(zhì)量的需要

“學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，說(shuō)到底根源在閱讀，‘讀’是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的鑰匙。要‘讀’就需要一定的量作保證，加強(qiáng)課外閱讀是大量閱讀的必備路徑之一。然而，電腦、電視、游戲、智能手機(jī)、紙牌、麻將之類(lèi)的大眾娛樂(lè)，諸如此類(lèi)的東西，對(duì)心智不成熟的中小學(xué)生來(lái)說(shuō)極具吸引力，要讓學(xué)生課外自主大量閱讀優(yōu)秀經(jīng)典，難度可想而知，將課外閱讀課內(nèi)化就成了保證質(zhì)量的關(guān)鍵要素。山東濰坊廣文中學(xué)的主題閱讀課程、重慶市的群文閱讀實(shí)驗(yàn)、筆者在縣域內(nèi)開(kāi)展的語(yǔ)文整合閱讀實(shí)踐研究，無(wú)不證明教師只要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，根據(jù)課文特點(diǎn)，根據(jù)課標(biāo)與學(xué)情實(shí)際，采取群文閱讀、單元整體設(shè)計(jì)、學(xué)科內(nèi)整合等策略，課堂教學(xué)就能‘簡(jiǎn)化頭緒，突出重點(diǎn)’，就能讓學(xué)生在自主閱讀、自主發(fā)現(xiàn)、自主探索中把課外閱讀移到課內(nèi)來(lái)進(jìn)行，就能有效保證學(xué)生閱讀數(shù)量的增大與閱讀質(zhì)量的提高?！盵3]

3.優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的需要

從操作層面說(shuō)，整合閱讀教學(xué)是“立足于語(yǔ)文學(xué)科的基本特點(diǎn)，在精心提煉的有用、精要、好懂的語(yǔ)文知識(shí)要點(diǎn)指引下，充分發(fā)掘、合理協(xié)調(diào)、科學(xué)使用各種教學(xué)資源和手段，遵循語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本規(guī)律和要求，有效地完成教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)的落實(shí)，在整合中形成一種語(yǔ)文知識(shí)支撐力更強(qiáng)、容量更大、形式更為靈活豐富，高質(zhì)量高效益的教學(xué)過(guò)程，提高學(xué)生的閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”。[4]

4.拓寬語(yǔ)文教師知能視野的需要

整合式閱讀教學(xué)是一種教學(xué)理念，而不僅僅是隨時(shí)隨地運(yùn)用的具體教學(xué)方法。具體可以從多個(gè)層面來(lái)理解：微觀層面，在一篇課文的教學(xué)中，可以是“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維教學(xué)目標(biāo)的整合滲透，可以是“字詞句篇語(yǔ)修邏文”教學(xué)內(nèi)容的交叉進(jìn)行，還可以是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思教學(xué)活動(dòng)的融通開(kāi)展；中觀層面，可以是每?jī)?cè)教材中一個(gè)單元內(nèi)幾篇課文或者幾個(gè)單元之間的課文的整合教學(xué)，可以是學(xué)科內(nèi)跨冊(cè)次、跨學(xué)段之間課文的整合教學(xué)，即“一篇帶多篇”；宏觀層面，可以是語(yǔ)文教材與選修讀本之間、課外讀本的學(xué)習(xí)整合，可以是語(yǔ)文教材與思品教材、歷史教材的學(xué)習(xí)整合，即“一本帶多本”。當(dāng)然，如果從更廣泛的層面，可以理解成課內(nèi)語(yǔ)文閱讀與課外語(yǔ)文生活實(shí)踐的整合。

二、開(kāi)展整合式閱讀教學(xué)的價(jià)值

不怕做不到，就怕想不到。如果連想都想不到，怎么可能做到。很多時(shí)候，我們自認(rèn)為是操作層面的問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)是認(rèn)識(shí)層面的問(wèn)題。只要認(rèn)識(shí)到位了，即使有困難也可以想辦法克服。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，要開(kāi)展整合式閱讀教學(xué)活動(dòng)，首先必須在教學(xué)指導(dǎo)思想上搞清楚“為什么”這個(gè)問(wèn)題，以明確其價(jià)值有多大，從而牢固樹(shù)立起整合式閱讀教學(xué)的教學(xué)理念?；卮稹盀槭裁础边@個(gè)問(wèn)題，主要基于如下四個(gè)“有利于”。

1.有利于落實(shí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的明確建議

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“具體建議”中強(qiáng)調(diào)，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引導(dǎo)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”，“要防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”，“應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽”，“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提供少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)”。[5]

為了讓諸如此類(lèi)閱讀教學(xué)的具體建議能在實(shí)踐中得以落實(shí)，課標(biāo)指出的主要途徑是：“教師應(yīng)努力改進(jìn)課堂教學(xué)，整體考慮知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高?！蔽恼卤旧硎且粋€(gè)綜合體，比如情感和內(nèi)容就是連為一體的，很難說(shuō)出哪是“鼻子”哪是“眼睛”。課標(biāo)建議中的“整體考慮”“整合教學(xué)內(nèi)容”“統(tǒng)籌安排教學(xué)”等理念，充分強(qiáng)調(diào)了閱讀教學(xué)必須注重整合這一要求。這也是語(yǔ)文作為一門(mén)文科教學(xué)的學(xué)科特性所決定的。

2.有利于體現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教材的學(xué)科特點(diǎn)

中學(xué)語(yǔ)文教材中的閱讀教學(xué)內(nèi)容，都由幾篇獨(dú)立的課文組合而成教學(xué)單元。眾所周知，不同作者寫(xiě)出的不同文章，只是不同的人對(duì)自然、對(duì)人生的不同感受和對(duì)生命的不同理解而已。如同樣是“槳聲燈影里的秦淮河”，俞平伯的感受是那樣的細(xì)膩，朱自清的感受是那樣的華美；同樣是《臨街的窗》，王蒙、陸文夫、馮驥才看到的和感受到的各不相同。即使是同一種感情，不同的人也會(huì)有不同的表達(dá)形式。因此，這些獨(dú)立的課文之間，本來(lái)沒(méi)有必然的聯(lián)系，也不是只存在某一種單一的、固定的邏輯關(guān)聯(lián)。它們的組合只是編者為滿足教育需求的“人為組合”。文學(xué)作品這種千姿百態(tài)的獨(dú)特性，也為我們實(shí)施整合式閱讀教學(xué)提供了可能，為我們實(shí)施創(chuàng)造型的整合提供了空間。

中學(xué)語(yǔ)文閱讀教材的這種組合甚至體現(xiàn)到一篇課文內(nèi)部，形成了特色鮮明的“組合式課文”[6]。即，一課由兩篇或兩篇以上詩(shī)文(詩(shī)文段)組成，課文標(biāo)題一般以“×××篇(首、則、章)”的形式出現(xiàn)，按主題、文體、作品、作者、篇幅等類(lèi)別組課。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“組合式課文”構(gòu)成了中學(xué)語(yǔ)文教材中的重要組成部分。以初中語(yǔ)文教材為例，人教版七年級(jí)上冊(cè)組合課數(shù)有6課，即《散文詩(shī)兩首》《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉兩則》《〈論語(yǔ)〉十二章》《古代詩(shī)歌四首》《短文兩篇》《寓言四則》，七年級(jí)下有2課，八年級(jí)上有6課，八年級(jí)下有5課，九年級(jí)上有4課，九年級(jí)下有5課，而每一冊(cè)的課文數(shù)都沒(méi)有超過(guò)30課，初中語(yǔ)文教材中“組合式課文”占比近15%。編輯為什么要把大量的“組合式課文”編入教科書(shū)中呢？這是因?yàn)椤敖M合式課文”有著“單篇課文”不可替代的特殊效能，它更有利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)文類(lèi)規(guī)律的掌握，更有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，更有利于語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)整體獲得?？梢?jiàn)，“組合式課文”教學(xué)的效果對(duì)初中語(yǔ)文教育目標(biāo)產(chǎn)生了直接影響。

然而現(xiàn)實(shí)的教學(xué)現(xiàn)狀是，語(yǔ)文教師往往對(duì)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教材的這一特點(diǎn)缺乏理解，沒(méi)有將整合理念貫穿到語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)之中。如，將“組合式課文”拆解成單篇，把“短文兩篇”教成了“兩篇短文”。據(jù)一研究者對(duì)100位語(yǔ)文教師的調(diào)查：對(duì)“組合式課文”，分篇單獨(dú)進(jìn)行教學(xué)的有70人，間或進(jìn)行整體教學(xué)的有30人，全部進(jìn)行整體教學(xué)的教師人數(shù)為0。

教材是國(guó)家意志的體現(xiàn)。上述100位語(yǔ)文教師只有30%的人部分注意到了“國(guó)家意志”，而其實(shí)施的效果還不得而知。因此，在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中堅(jiān)持好整合教育理念，從而遵循和體現(xiàn)好語(yǔ)文閱讀教材的學(xué)科特點(diǎn)，顯得尤為緊迫。

3.有利于矯正教師閱讀教學(xué)過(guò)度分析的弊端

字詞句章、謀篇布局固然是語(yǔ)文教育必須的要求，但我國(guó)自古以來(lái)就強(qiáng)調(diào)不得以詞害義。袁振國(guó)教授曾說(shuō)，再好的文章也經(jīng)不起串講。[7]但在現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)中，閱讀教學(xué)的繁瑣分析現(xiàn)象的大量存在是不爭(zhēng)的事實(shí)，主要表現(xiàn)在教師對(duì)文本的“逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”。一名高中學(xué)生在《語(yǔ)文死了》的一篇短文中寫(xiě)道：“語(yǔ)文已經(jīng)死了?！逼溟_(kāi)篇就這樣寫(xiě)道：“一處寫(xiě)景，五、六個(gè)作用；一句記敘寫(xiě)實(shí)的話，卻暗合全篇，鋪墊、暗示……仿佛每一個(gè)作家都成了柯南道爾。一處小小的細(xì)節(jié)，都在老師的解剖下，成了作者精心策劃的、指出兇手的佐證?！薄耙黄牢谋簧猓闪艘粋€(gè)個(gè)技巧；那些文學(xué)大師，也在某些人有意無(wú)意的詮釋下，成為技巧大師?！盵7]

網(wǎng)傳的《奇文共賞析》再一次佐證這種現(xiàn)象。這篇80余字的學(xué)生日記，老師的分析評(píng)論寫(xiě)了近900字。諸如開(kāi)篇的“剛考完就讓我學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)”，老師的分析是：“用白描的手法，道出了中國(guó)千千萬(wàn)萬(wàn)孩子的生存現(xiàn)實(shí)，稚嫩的肩膀上承擔(dān)了莫名焦慮的父母和急欲復(fù)興的民族賦予的歷史重望。底下兩個(gè)字‘學(xué)習(xí)’，看似簡(jiǎn)單的重復(fù)，卻暗流涌動(dòng)，情緒飽滿，第一層意思，‘學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)’是父母的口頭禪、緊箍咒，一會(huì)兒不念就不舒服；第二層意思，表達(dá)出孩子內(nèi)心的郁悶和難抑的憤怒：你除了講學(xué)習(xí)，再也沒(méi)有別的事可做了嗎？”學(xué)生10個(gè)字的開(kāi)篇，被老師用160余字進(jìn)行分析。這種分析對(duì)那個(gè)寫(xiě)作者本身來(lái)說(shuō)有用嗎？何況，小小的作者寫(xiě)出這開(kāi)頭一句時(shí)，真的想了那么多？上海大學(xué)博士生導(dǎo)師李白堅(jiān)教授尖銳地指出：“今天的語(yǔ)文是‘細(xì)嚼慢咽’，是‘精讀細(xì)解’，是‘吹毛求疵’，是‘回字的四種寫(xiě)法’。事實(shí)上，在一篇課文中對(duì)于某個(gè)詞匯的哪怕是最精辟的講解，都不如學(xué)生在許多篇目中，不同語(yǔ)境下多次觸及同一詞匯的理解來(lái)得深刻?！盵8]如果在精彩的篇章被逐步分解為生詞、段落、大意、中心時(shí)，文章的“魂”也沒(méi)有了。因此，我們必須牢固確立整合理念，轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)方式，將課改提出的三維教學(xué)目標(biāo)作為一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體，互相滲透，相互促進(jìn)。

4.有利于促進(jìn)學(xué)生閱讀方式的根本轉(zhuǎn)變

真正的閱讀，是人獲得情感體驗(yàn)，豐富精神世界的過(guò)程，所以有人把讀書(shū)看成是“心靈的旅行”。從這個(gè)角度而言，獲得知識(shí)只是閱讀過(guò)程中的附加值。閱讀課文，本應(yīng)是學(xué)生享受愉悅的“精神大餐”，但現(xiàn)實(shí)并非如此。據(jù)問(wèn)卷調(diào)研，目前中學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂已經(jīng)到了厭倦的程度：語(yǔ)文課枯燥、乏味；需要理解、背誦的太多；老師支離破碎地講，沒(méi)有意思；課太死板，不生動(dòng)；老師過(guò)于嚴(yán)厲，無(wú)新鮮感、幽默感；訓(xùn)練太多；懼怕，不愿意上語(yǔ)文課；很無(wú)聊，厭倦語(yǔ)文課……諸如此類(lèi)的學(xué)生回答，不能不引起語(yǔ)文人的深思。[9]當(dāng)學(xué)生覺(jué)得語(yǔ)文課堂枯燥乏味、沒(méi)有意思、無(wú)聊、懼怕的時(shí)候，他還有什么心思去學(xué)語(yǔ)文？

造成學(xué)生這種對(duì)語(yǔ)文課堂無(wú)“趣”無(wú)“情”的主要原因有兩個(gè)方面：一是功利化的閱讀，老師講得太多。當(dāng)前，閱讀淹沒(méi)在名目繁多的練習(xí)之中，這種基于語(yǔ)言知識(shí)與技巧的機(jī)械訓(xùn)練，追求的是中考、高考中獲得分?jǐn)?shù)，語(yǔ)文學(xué)科“育人”變成了“育分”。這大大貶低了閱讀的價(jià)值，不能構(gòu)成文化積淀。二是被動(dòng)閱讀，學(xué)生閱讀量太少。自主、合作、探究，是課改所倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式。但當(dāng)前學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中有些現(xiàn)象比較突出，如，只注重形式，不注重效果；只注重零碎的知識(shí)掌握，不注重整體內(nèi)容的把握；只注重課本，不注重課本以外內(nèi)容的拓展、積累與運(yùn)用。另外，學(xué)生在對(duì)課文的內(nèi)容、對(duì)作者當(dāng)時(shí)的意圖、對(duì)作者表達(dá)某種感情的背景等問(wèn)題沒(méi)有來(lái)得及搞清楚，或者理解不很到位的情況下，課堂上組織的看似熱熱鬧鬧的“假討論”。諸如此類(lèi)“眼到心沒(méi)到”的閱讀活動(dòng)，學(xué)生表現(xiàn)不出多少“自主”，談不上什么“探究”，在心里自然也留不下什么痕跡。閱讀教學(xué)要走出功利化與被動(dòng)閱讀的困境，就需要堅(jiān)持提高學(xué)生的閱讀興趣，就需要加大學(xué)生的閱讀量，走整合式閱讀教學(xué)之路就成了首選策略。

結(jié) 語(yǔ)

“課程整合是實(shí)現(xiàn)輕負(fù)高質(zhì)、解放學(xué)生的有效途徑，是滿足學(xué)生需求、發(fā)展特長(zhǎng)愛(ài)好的孵化器，也是幫助學(xué)生體驗(yàn)學(xué)科關(guān)聯(lián)、進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新重組的催化劑，能夠有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、個(gè)性成長(zhǎng)。”[10]整合式閱讀實(shí)踐活動(dòng)，既離不開(kāi)教師的創(chuàng)造，更離不開(kāi)學(xué)生的自主參與。整合式閱讀教學(xué)過(guò)程，是教師在理解把握原有教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將教材本土化、校本化、生本化的過(guò)程，是對(duì)教材蘊(yùn)含的育人理念的科學(xué)滲透與具體實(shí)施。

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