朱　琳

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

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師范畢業(yè)生教學能力現(xiàn)狀研究
——基于X省屬師范學院的調查

朱琳

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

摘要：師范畢業(yè)生的教學能力是其勝任教師職位的重要標尺。調查發(fā)現(xiàn)，師范畢業(yè)生總體教學能力水平較高。其教學能力在性別、實習學校方面不存在差異，在專業(yè)、實習學段方面存在顯著差異。教學能力各維度發(fā)展不平衡，藝術類專業(yè)、學前教育專業(yè)師范畢業(yè)生教學能力得分偏低。通過對其成因進行分析，提出從重視薄弱部分培養(yǎng)、加強對藝術類專業(yè)師范生教學能力訓練、改進教育實習、調整課程結構等方面來提升師范生教學能力的建議。

關鍵詞：師范生；教學能力；省屬師范學院

教學能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，將會影響教師課堂教學的實效性。[1]教學能力指在教學情境中，教師為了教學目標的實現(xiàn)，促進學生發(fā)展而基于一定的教學知識和教學技能水平所表現(xiàn)出來的個性心理特征。[2]師范畢業(yè)生的教學基本能力是勝任教師職位的重要標尺。省屬師范學院大多數(shù)由師范專科學校升本而來，在急劇轉型過程中力求走向“研究型”、“綜合型”大學，在培養(yǎng)師范生教學能力的過程中普遍存在目標定位搖擺于“教學”型與“研究”型教師之間，因此，師范畢業(yè)生在就業(yè)過程中所展現(xiàn)的教學能力有所欠缺。本文通過調查數(shù)據(jù)透視師范畢業(yè)生教學能力現(xiàn)狀及存在的問題，分析其產(chǎn)生的原因并提出建議，試圖能夠為教師教育的職前培養(yǎng)提供一個比較符合現(xiàn)狀的參考。

一、對象與方法

(一)對象

本次調查取樣于X省屬師范學院參加過教育實習的臨近畢業(yè)的師范生，包括文科、理科、藝術、體育四大類專業(yè)學生。采用隨機抽樣的方式在各專業(yè)共發(fā)放問卷300份?；厥沼行柧頌?64份，有效率為88%。

(二)方法

針對不同地區(qū)不同情況，本文在借鑒東北師范大學蹇世瓊編制的問卷的基礎上進行修改，制作適合本次調查師范學院實際的問卷。[3]發(fā)放紙質問卷時，主試先給被試解釋問卷的各部分構成、答題的注意事項并使其熟悉指導語，然后被試獨立完成問卷，最后主試收回問卷。將調查獲得的數(shù)據(jù)輸入計算機，運用SPSS20.0中文版進行分析。

1.信度檢驗

對回收的有效問卷進行信度檢驗：教學認知能力 Alpha=0.561；教學實施能力Alpha=0.746；教學創(chuàng)新能力Alpha=0.323；教學反思能力Alpha=0.473；教學監(jiān)控能力Alpha=0.510；總的教學能力的信度是Alpha=0.842。以上數(shù)據(jù)顯示，盡管本次調查時教學創(chuàng)新能力維度的信度偏低，但這并不影響總體教學能力問卷的信度，說明此次調查問卷內部一致性水平較高。

2.效度檢驗

從表1中可看出，教學能力各維度之間呈中等偏低的相關，表明各個維度之間具有一定的獨立性，而各維度與教學能力總分的相關性偏高，說明各個維度較好地反映了教學能力所要測查的內容。因此，本問卷具有較好的結構效度。

表1　教學能力各維度之間及其與教學能力

(注：**表示p<0.01)

二、結果

(一)師范畢業(yè)生教學能力及各維度基本情況

表2　教學能力各維度基本情況

教學能力水平的高低主要參考教學能力各維度的得分情況和各維度得分相加所構成的總分數(shù)這兩個標準。教學能力的總分為每個分維度的得分之和。各分維度的得分則由各自所包含的題目得分相加而成。其中，教學認知能力共9題，教學實施能力共18題，教學反思能力6題，教學創(chuàng)新能力6題，教學監(jiān)控能力9題。問卷采用5級計分法，其臨界值為3，一共有39個題目，滿分為195。

由表2可知，師范畢業(yè)生教學能力的總體平均分為123.29，教學能力各維度總分均值為3.1，這說明師范畢業(yè)生的教學能力水平是比較高的。標準差為12.00，說明本次數(shù)據(jù)離散程度較小，教學能力的平均數(shù)具有較高的代表性。從各維度來看，5個維度的均值同樣是比較高的,各維度均值得分從高到低依次為:教學實施能力、教學認知能力、教學監(jiān)控能力、教學反思能力、教學創(chuàng)新能力。偏度為0.17>0，數(shù)據(jù)呈正偏態(tài)，分布較集中，峰度為0.31>0，說明本組數(shù)據(jù)分布呈高狹峰。

(二) 不同性別師范畢業(yè)生教學能力差異分析

將不同性別的師范畢業(yè)生的教學能力及其各維度進行獨立樣本T檢驗，得到表3所示的結果。其中，教學實施能力、教學監(jiān)控能力、教學創(chuàng)新能力這幾個維度的方差不齊性，其Sig.值分別為0.02、0.05、0.03，均小于0.05，因此無法進行T檢驗。

表3　不同性別師范畢業(yè)生的教學能力水平差異

(sig<0.05 表示差異顯著，sig<0.01 表示差異極其顯著)

從表3可以看出，男生和女生的教學能力在均值上不存在顯著差異(T值為1.22，Sig.值為0.22，>0.05)，僅在教學認知能力上存在細微差異(T值為2.59，Sig.值為0.01，<0.05)；而在教學反思能力維度，男女生差異也呈現(xiàn)不顯著(T值為1.13，Sig.值為0.26，>0.05)，這與前人的研究一致。從已有的關于教學能力發(fā)展的研究文獻中可以看到，并無關于性別之間教學能力發(fā)展差異的文獻，因為教育實習檢測師范畢業(yè)生的理論知識掌握情況，并非是重體力勞動，師范畢業(yè)生都處于風華正茂期，所以教學能力在性別上的差異并不明顯。[4]

(三)不同專業(yè)師范畢業(yè)生的教學能力差異分析

對不同專業(yè)師范畢業(yè)生的教學能力水平及各維度進行方差分析得到如表4的數(shù)據(jù)。來自不同專業(yè)的師范畢業(yè)生的教學能力存在極其顯著的差異(F值為8.38，Sig值為.000，<0.01)。不同專業(yè)的師范生在教學認知、教學實施、教學創(chuàng)新三個維度均存在極其顯著的差異(其Sig值都小于0.01)。而在教學監(jiān)控和教學反思維度則差異不顯著(其Sig值都大于0.05)。方差檢驗齊性，進一步將不同專業(yè)的師范畢業(yè)生的教學能力進行均值的多重比較分析(LSD)，得出如下結果(見表5)。

從表5可知不同專業(yè)兩兩之間的教學能力均值檢驗的結果。藝術專業(yè)與文科、理科、體育的師范專業(yè)畢業(yè)生的教學能力有極其顯著的差異，說明藝術專業(yè)的師范畢業(yè)生的教學能力低于文科、理科、體育專業(yè)的師范畢業(yè)生。而文科、理科與體育專業(yè)的師范畢業(yè)生的教學能力之間沒有差異。這與一般認為的理科專業(yè)和體育專業(yè)的學生教學能力不如文科專業(yè)的學生相悖。

表4　不同專業(yè)師范畢業(yè)生的教學能力差異分析

(sig<0.05 表示差異顯著，sig<0.01 表示差異極其顯著)

表5　不同專業(yè)師范畢業(yè)生教學能力均值的多重比較分析

(sig<0.05 表示差異顯著，sig<0.01 表示差異極其顯著)

(四)不同學段實習的師范畢業(yè)生教學能力差異分析

對在幼兒園、小學、初中、高中實習的師范生教學能力作單因素方差分析，得出表6中的結果。

不同學段實習的師范生教學能力差異十分顯著(其F值為4.911，Sig值為.003<0.01)。在教學實施、教學監(jiān)控、教學反思和教學創(chuàng)新能力方面存在極其顯著差異(其Sig值都<0.01)，在教學認知上不存在顯著差異(其Sig值>0.05)。進一步將不同學段實習的師范專業(yè)畢業(yè)生的教學能力進行均值的多重比較分析(LSD)，顯示在小學實習的師范生教學能力顯著高于在幼兒園和高中實習的師范生，和在初中實習的師范生的教學能力不存在顯著差異。而在幼兒園、初中、高中這三個學段實習的師范生教學能力之間不存在顯著差異。在小學實習的師范生教學能力得分最高，其次是初中學段、高中學段，幼兒園得分最低。

表6　不同實習學段的師范生教學能力差異

(sig<0.05 表示差異顯著，sig<0.01 表示差異極其顯著)

(五)城鄉(xiāng)學校實習的師范畢業(yè)生教學能力差異分析

對在農(nóng)村、城郊、市區(qū)學校實習的師范畢業(yè)生教學能力進行F檢驗，得到在不同區(qū)域學校實習的師范畢業(yè)生教學能力的方差分析結果。城鄉(xiāng)實習學校的師范畢業(yè)生教學能力沒有顯著差異(F值為0.838，Sig值為0.419>0.05)。分別在農(nóng)村、城郊與市區(qū)學校實習的師范畢業(yè)生教學能力水平基本一致，其平均數(shù)和標準差大致相等。在教學能力的各個維度，不同實習學校的師范畢業(yè)生差異也不顯著，Sig值均小于0.05。由于我國目前的城鄉(xiāng)教育資源配比差距，選擇城市學校雖然可以使師范專業(yè)畢業(yè)生得到較好的實習指導，但是卻往往難以保證充分的教學實踐機會；選擇農(nóng)村學校雖然可以確保充分的教學實踐機會，卻難以保證得到有效的實習指導。[5]二者各有利弊。因此，總體看來，在農(nóng)村學校和在城市學校實習的師范畢業(yè)生教學能力不存在顯著差異。

三、討論

(一)教學能力各維度發(fā)展不平衡

在教學能力的各維度中，教學認知能力發(fā)展較好，教學實施能力發(fā)展較平衡，教學監(jiān)控能力、教學反思能力和教學創(chuàng)新能力發(fā)展不如教學認知能力和教學實施能力。因此，教學監(jiān)控能力、教學反思能力、教學創(chuàng)新能力是教學能力中的薄弱環(huán)節(jié)。師范畢業(yè)生在上課前能夠做到把教案背下來，上課時會習慣性地按教案進行教學，導致其生成性降低，一切按部就班，過于循規(guī)蹈矩，擔心出錯，這必然會影響師范畢業(yè)生的教學創(chuàng)新能力的發(fā)展。總體而言，師范畢業(yè)生的教學創(chuàng)新能力比較缺乏。

在大學學習中，系統(tǒng)的理論課程學習是必要的。然而，在實際的教學過程中，教師普遍偏重于理論的講授和灌輸，將一大堆學生覺得無用的理論知識教給學生，而學生由于難以理解甚至認識不到理論的重要意義，也不會深入去學習這些理論，僅僅為應付期末考試和得到學分而學習，沒有進行自主的、積極的思考和理解。理論作為課堂教學的重點，將學到的知識運用于實踐的機會很少，其可能性和必要性也容易被忽視，這樣就會造成學生的教學認知能力發(fā)展得最好，而教學實施能力則次之。在教學能力各維度中，教學監(jiān)控能力，教學反思能力和創(chuàng)新能力就顯得較薄弱。實踐的時間和經(jīng)驗太少，對自身課堂教學能力的控制力就不那么得心應手。而在理論課程的學習中，又缺乏對理論本身的反思和結合實踐經(jīng)驗來審視學到的知識，缺乏學術研究精神和動力，導致教學反思能力和創(chuàng)新能力較弱。

(二)藝術類師范畢業(yè)生教學能力水平偏低

在不同專業(yè)的師范畢業(yè)生教學能力均值得分中，藝術類師范畢業(yè)生的得分最低。其中，教學認知、教學實施、教學創(chuàng)新各個維度，藝術類師范畢業(yè)生的均值得分也最低。說明藝術專業(yè)的師范畢業(yè)生教學能力水平較其他專業(yè)偏低，應該引起重視。

不同專業(yè)的師范畢業(yè)生，其本科期間學習的理論課程有很大的不同。每個專業(yè)都有自己的必修課，但就影響教學能力的學科課程與教學論課程、教育學、心理學課程而言，藝術專業(yè)相對來說，突出的是藝術性，而非教育性。在現(xiàn)有的教育環(huán)境和就業(yè)壓力下，藝術類學生看重的是自身專業(yè)技能而非教學能力。搞藝術才是正道，當一名藝術類教師的立身之本也是其專業(yè)知識和能力，這是藝術類師范生的培養(yǎng)目標定位存在的問題。定位不準確或左右搖擺都會影響到藝術類師范生對待所學課程的態(tài)度，進而影響其教學能力的培養(yǎng)與提高。

(三)在幼兒園實習的畢業(yè)生教學能力得分不高

在幼兒園實習的師范畢業(yè)生教學能力的得分相對于在中小學實習的師范畢業(yè)生偏低。這可能是由于問卷中所設計的教學能力問題沒有對幼兒園的特殊性作出一定的考量和調整，在不同的教育場域中，對教學能力的定位與標準有所不同。幼兒園主要是以游戲為主，教學也主要以游戲教學的方式促進兒童發(fā)展。在幼兒園實習不僅要進行教學，更多的是對幼兒的保育工作。實習生剛到幼兒園乃至之后的很長一段時期都要以保育為主，保護兒童的安全和健康會放在第一位。因此，用來測量在中小學實習的畢業(yè)生教學能力的問卷及其所劃分的維度并不能完全反映在幼兒園實習的畢業(yè)生的真實教學能力。

四、結論與建議

(一)重視教學能力薄弱方面的培養(yǎng)

在本次調查研究中，師范畢業(yè)生的教學能力的總體情況較好，但其分維度的發(fā)展不平衡，教學監(jiān)控能力、教學反思能力、教學創(chuàng)新能力需要加強。而教學反思能力的培養(yǎng)首先應該從對理論學習本身的反思著手，其次才是在課堂教學之后進行的教學反思。沒有對理論本身的深入思考和理解，就不可能用自己學到的理論與實踐相結合，得出自己的心得體會。而教學創(chuàng)新能力的培養(yǎng)則更需要建立在反思與大量實踐經(jīng)驗的積累之上。在本科期間的學習過程中，無論從理論角度還是實踐角度，都更應該著重突出這些方面，強化教學能力各維度中的薄弱部分。

(二)加強對藝術類專業(yè)師范生的教學能力訓練

藝術類專業(yè)師范畢業(yè)生的教學能力水平普遍偏低，教師應該對不利于其教學能力發(fā)展的行為習慣予以糾正，端正他們學習教育學、心理學課程的態(tài)度，對這些專業(yè)的定位和培養(yǎng)方向應該準確。雖然是藝術類專業(yè)，但既然作為師范生，首先應該突出其教育性，重視其教師專業(yè)素養(yǎng)和教學能力的培養(yǎng)。從培養(yǎng)方案中的目標到具體教學的教師以及作為藝術專業(yè)師范生，都應該對自己有一個清晰的定位，即一個合格甚至優(yōu)秀的教師。因此，教學能力的培養(yǎng)應放在首位，加強對藝術專業(yè)師范生的教學能力訓練。

(三)加強實習指導，改進教育實習

學校應該重視對教育實習的指導。大學教師和實習學校教師的指導對師范畢業(yè)生的教學能力發(fā)展都非常重要。在大學教師方面，有些學生認為自己沒有得到指導，所以學校的實習工作安排應該使教師指導到位。但一些學生提到實習學校的教師沒有對學生進行認真全面的指導，對這項工作不太負責任，對他們的認識就是為自己“打下手”或跑腿，做一些打雜工作，不愿意讓其多上講臺、講新課，怕影響自己班上的學習成績和教學進度。這就需要學校和實習基地加強溝通聯(lián)系，密切各方的配合，使師范畢業(yè)生與大學指導教師和實習學校指導教師保持良好的合作關系。

(四)合理調整課程體系，加強從教技能培訓

師范院校在師范生的課程設置中應合理調整理論課程與實踐課程所占比重。在教育理論課程體系中，應該增加學科課程與教學論課程的比重，而教育學、心理學的課程對教學能力的發(fā)展也非常重要，因此，這類課程應該作為師范生培養(yǎng)方案中的核心課程。此外還應設置針對目前中小學和幼兒園使用教材的分析課，對新課改等展示學科改革趨勢的研究性學習也必不可少。這些課程可以作為省屬師范院校的特色課程和選修課程開設，在具體的課程教學中，以豐富的案例進行教學效果會更好。學校的課程只有與時俱進，緊跟教育改革的步伐，才能培養(yǎng)出適應當前中小學需要的合格教師。

在教育實踐課程的各個環(huán)節(jié)中，學校還應該強化師范生基本功訓練,加強學生教學技能的訓練。在這個過程中，教師可以引導學生建立學習共同體，并注重培養(yǎng)學生的個體差異。在開展說課、講課訓練時，教師要特別注意正確引導學生的教學行為。學生在以往的受教經(jīng)歷中，可能會受到各種不良教學行為的影響，教師要予以糾正。在本次研究的訪談中發(fā)現(xiàn)，一些學生在以頂崗支教的形式進行教育實習時，由于沒有實習學校教師的指導，實習前的培訓、準備工作也做得不好，導致學生在教學時按自己以前在小學、中學時教師的教學方式進行教學，導致在教態(tài)、教師口語等方面養(yǎng)成了很不好的習慣，而這些習慣在回學校后也難以改正。在訪談中，一位教師說：“如果一開始是錯誤的，只要不注意就會一直錯下去；而一開始是正確的，或者說在一開始出現(xiàn)問題的時候就予以糾正，就會向對的方向發(fā)展?！?/p>

參考文獻：

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[3]蹇世瓊.師范專業(yè)畢業(yè)生教學能力發(fā)展及其影響因素研究[D/OL].長春：東北師范大學，2010[2015-08-10].http://cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10200-2010177784.htm

[4][5]蹇世瓊,饒從滿,回俊松.教育實習中實習生教學能力發(fā)展的調查研究——基于D師范大學的調查[J].教師教育研究.2012(1):73-79.

[責任編輯石悅]

中圖分類號：G652

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6390(2016)01-0139-05

作者簡介：朱琳(1991- )，女，四川榮縣人，碩士研究生，研究方向：課程與教學論。

收稿日期：2015-10-12