石晶

摘要]教學理論與實踐主體履行自身研究職責是解決教學理論與教學實踐相脫離問題的思路之一。教學理論與實踐主體通過四種方式來履行自身研究職責：教學理論工作者進入中小學課堂進行課堂志研究、教學理論工作者回到大學課堂進行理論建構、教學實踐工作者進入大學課堂尋求專業(yè)引領、教學實踐工作者回到中小學課堂開展行動研究。教學理論工作者和教學實踐工作者相遇課堂的價值主要體現(xiàn)為發(fā)展教學理論，提升教學質(zhì)量。

[關鍵詞]教學理論；教學實踐；教學理論工作者；教學實踐工作者；課堂

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）01000106

“教學理論和教學實踐的關系是教學領域中富有爭議的論題”[1]，針對這一論題，有學者曾對教學論領域內(nèi)教學理論與教學實踐相“脫離”及“兩張皮”現(xiàn)象進行分析，并通過歷屆全國教學論專業(yè)委員會所達成的共識而認識到：教學理論與教學實踐的雙向結合是教學論發(fā)展的必然趨勢。為了探索教學理論與教學實踐雙向結合的路徑，有必要追根溯源從造成兩者脫離的原因出發(fā)，重新思考教學理論與教學實踐的關系。

1問題成因和解決策略的既有研究

教育理論與教育實踐相脫離是一個普遍存在的問題，造成兩者相“脫離”的原因是多方面的，與其相應的解決策略也是多種多樣。（1）教育理論之因。有學者通過研究西方教育史發(fā)現(xiàn)：教育理論有教育科學理論與教育實踐理論之分，兩者內(nèi)在不同的邏輯體系與教育實踐邏輯的差異，造成了它們與教育實踐的不同關系。那與之對應就有教育科學理論工作者和教育實踐理論工作者之分，教育科學理論工作者長期在書齋文獻中，以已經(jīng)發(fā)生了的事物為研究對象，旨在描述事實、解釋原因、發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、揭示規(guī)律，回答“是什么”的事實判斷性問題。教育科學理論工作者重視從特殊到普遍的規(guī)律性認識，而教育實踐理論工作者則是通過變革現(xiàn)存的事物，以期引起所期望的結果，回答“應當是什么”的價值判斷性問題[2]。處理好教育實踐理論與教育實踐關系的重點在于摒棄對于“理論指導實踐”的簡單化理解，實施教育理論工作者和教育實踐工作者合作參與的“教育行動研究”。（2）教育中介之因。從知識的現(xiàn)實性角度出發(fā)，借助“知識分享”與“地方性知識”的概念為分析系統(tǒng)，提出消解教育理論與教育實踐的途徑是教育理論流派的創(chuàng)生、應對不同知識體系的教學模式、策略的創(chuàng)生[3]。（3）教育主體之因。有的論者認為教育理論與教育實踐脫節(jié)的癥結在于教育理論建構者在矮化、缺失、異化三個方面的主體性危機，提升建構者的自主、自由和自治等主體素養(yǎng)就成為解決教育理論與教育實踐脫節(jié)的必然選擇[4]。還有學者則主要分析了教育實踐主體對過去教育理論不了解、對實踐缺乏理性認識、主體性發(fā)揮不明顯等方面表現(xiàn)對理論作用于實踐的結果與方式產(chǎn)生影響，主張運行包含價值理性、工具理性、過程理性三方面的實踐理性，從而實現(xiàn)教育理論與教育實踐的轉(zhuǎn)化[5]。（4）教育實踐之因。有人從教師教育機關在學制中的地位比較中發(fā)現(xiàn)，分別處于中等教育階段和高等教育階段的初等學校培養(yǎng)和中等及師范大學師范培養(yǎng)，在建立初期及發(fā)展過程中，就已經(jīng)劃分為“實踐場域”和“研究場域”[6]。（5）綜合原因。有學者曾指出教育職業(yè)的分工分化、教育學注重哲學思辨、演繹的研究取向、教育學研究人員關注理論構建忽視實踐活動、教育實踐自身的復雜多樣性等原因造成了教育學理論與實踐的脫離。教育學研究要走出困境，需要聚焦教育實踐，即關注實踐、參與實踐、批判實踐、改進實踐[7]。

通過以上的梳理，人們發(fā)現(xiàn)教學論的研究問題從教學理論與教學實踐兩者脫離關系的質(zhì)疑，慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)閮烧咧g的銜接路徑的討論。教學理論與教學實踐不再是單純的二元對立的關系，人們嘗試從不同的認識角度去分析教學理論與實踐的聯(lián)結問題。教學理論具有不同的層次，不同層次教學理論的研究范式又不盡相同，對于富于變化的教學實踐而言，找到能夠解釋教學實際中遇到的問題、能對教學實踐起到理論引領作用的教學理論，其主體的“實踐者”才能充分發(fā)揮其特性。教學實踐在產(chǎn)生之初雖有理論與實踐場域之分，也曾對教學理論產(chǎn)生過“拒斥”心理，但在其發(fā)展及實踐過程中的確遇到一些無法解決的問題，這些問題就需要通過借助教學理論、結合自身經(jīng)驗去重新思考。無論是教學理論、教學實踐、教學理論與實踐的實施主體、中介途徑還是綜合原因，從實施主體的角度來看都歸結為教學理論與實踐主體應該如何履行自身研究職責上去。曾有學者指出，“教學理論與教學實踐脫離之根本在于教學理論工作者與教學實踐工作者之間的隔閡。破解教學理論與教學實踐的‘兩張皮難題，需要教學理論工作者與教學實踐工作者的團結協(xié)作”[8]。基于此，相遇課堂是從發(fā)揮教學理論工作者與教學實踐工作者的主體作用為切入點，為教學理論主體與教學實踐主體搭建會面、溝通交流、相互學習的平臺，從而實現(xiàn)教學理論與教學實踐相銜接的一種新思路。

2相遇課堂的含義

“相”在字典中的解釋有：動作由一方來，而有一定的對象，如“相信”、“相問”；交互，行為動作由雙方來，如“互相”、“相等”；親自看，是否中意，如“相親”。“遇”在字典中同樣也有三種基本含義：相逢、會面、碰到；機會；對待及其方式。而當這兩個字“相遇”組成詞語后其含義可分為幾個層次：第一層是動作的發(fā)出者在特定場域中作用于特定的對象；第二層是基于某種機緣或機會，兩類動作的兩種發(fā)出者在其中某一動作的場域中相逢、會面；第三層是兩類動作的發(fā)出者在會面后，對待彼此的態(tài)度及方式是否發(fā)生，取得了怎樣的效果?！跋嘤觥笔且唤M交互的動作，那該動作的發(fā)出者就是由不同的主體承擔的。為了克服以往研究中“偏重于對理論與實踐的關聯(lián)狀態(tài)分析，忽視對作為認識與實踐主體的人的狀態(tài)與關系研究”的問題[9]，教師在討論教學理論與教學實踐的關系時，有必要將研究教學理論與進行教學實踐的主體作為討論的重點。一般而言，教學論學科中“按工作性質(zhì)劃分，可分為教學研究者與教學實踐者”[6]，教學研究者在大學里主要從事教學理論的研究，教學實踐者在中小學課堂中主要從事教學實踐工作。因而，也可以將這種認識主體與實踐主體分別稱為教育理論工作者和教育實踐工作者。

“相遇課堂”的主體弄明白了，想要深入了解“相遇課堂”的含義，還必須對“課堂”做必要的理解。有學者認為課堂的含義應該包括三個遞進的層次。一是把課堂理解為教室，是指為課堂教學活動發(fā)生的主要場所。傳統(tǒng)教學論是把它作為教學環(huán)境來研究的。二是把課堂理解為課堂教學活動。就是發(fā)生在教室里的教學活動。三是把課堂理解為課程與教學活動的綜合體，包括課程實施、課程資源開發(fā)、教學活動、師生關系、教學環(huán)境等多種教育要素及其相互關系[10]。一提到“課堂”，首先想到就是類似于教室的，為學生提供學習的場所。隨著科學技術和近代教育的發(fā)展，為了克服有限的學習時間精力與無限知識的矛盾，人們將關注的目光從特定的課堂內(nèi)容轉(zhuǎn)移到了課堂內(nèi)容與方法上，課堂不再是單純的條件性因素，而是“人類專門知識的傳授場所”。對于課堂就是教學活動的理解，課堂教學研究只是從教學內(nèi)容、教學活動及其構成要素的角度加以考慮，側(cè)重于對教師教學的研究。這種課堂研究是一種解構式的、狹義的教學研究，不能看到課堂的整體狀況。后來研究者將“課堂”作為教學現(xiàn)象發(fā)生的真實場域，進入課堂進行課程與教學的綜合研究，將探尋規(guī)律與解釋意義相結合，從多角度關注學生的成長發(fā)展及教師的專業(yè)能力的提升，課堂成為了“人才培養(yǎng)的專門場所”。

鑒于以上的分析，對于“相遇課堂”的含義，可以從三個層次加以理解。第一層次，認識主體和實踐主體分別在其工作場域內(nèi)從事教育認識或教育實踐工作，即教育理論工作者在大學課堂里從事教學理論的研究，教育實踐工作者在中小學課堂里中進行教學實踐的任務。正因為兩個主體在現(xiàn)實情況中處于“脫離”的狀況，才有可能促成兩者的“相遇”。第二層次，在某種機會或力量的促使下，兩個主體分別在“一種課堂”中相遇、碰面，即可以分為教學理論工作者和教學實踐工作者分別在大學課堂中相遇和在中小學課堂中相遇兩種情況。相互碰面后對于碰面的效果滿意與否，還得看相遇的兩個主體是否實現(xiàn)了雙贏。第三個層次，兩個主體通過親自看、體驗后，發(fā)揮主體性、共同學習才是相遇課堂的關鍵。

3怎樣相遇

通過前面對“相遇課堂”含義的分析發(fā)現(xiàn)，筆者認為教學理論工作者和教學實踐工作者可以通過經(jīng)歷三個階段逐步“相遇課堂”。

3.1相遇之初

由于受到傳統(tǒng)教學論的影響，教育理論工作者的研究對象偏重于對國外和傳統(tǒng)教學理論的借鑒、批判、反思，忽視了對現(xiàn)實教學實踐的關注，使得其研究“缺乏對教學生活的真實描述，在書齋文獻中尋找描述教學現(xiàn)象及其規(guī)律的詞匯”[10]，造成了教學論表述語言的危機狀況。而身處教學第一線的實踐者—教師經(jīng)歷了“一次性完成”的師范教育后，秉持“教師就是知識的傳遞者和道德的示范者”的觀念，在自己的教學崗位上安心地扮演“教書匠”的角色[10]，從不認為教學理論研究與自己有任何關系。

在相遇之初，教學理論工作者和教學實踐工作者分別在其工作場域內(nèi)從事教學認識或教學實踐工作，兩個主體之間頻頻出現(xiàn)互不往來，雙方都有將問題的歸因推向彼此的傾向，“無論是立于教學理論批評教學實踐還是立于教學實踐批評教學理論，總難免陷入‘自是而他非的窠臼”[1]。然而脫離無論是作為動詞還是形容詞使用，“都暗含著一個信息：脫離的雙方（或多方）原先的狀態(tài)都是關聯(lián)的”[9]，也就意味著，教學理論工作者和教學實踐工作者原先在某種基礎之上存在關聯(lián)的狀態(tài)，正是由于這種關聯(lián)的存在才為他們“相遇課堂”提供了機會。教學認識主體和實踐主體之間的關聯(lián)狀態(tài)是建立在一定基礎之上的。教育學是通過一系列的內(nèi)容、過程、方法來培養(yǎng)人的活動，以期使人的觀念行為發(fā)生持久變化的活動，它關注了人的“內(nèi)心活動、精神世界以及作為人的精神世界的客觀表達的文化傳統(tǒng)”屬于人文科學；教育作為社會組織的組成部分，同樣也屬于關注人類社會組織和制度問題研究的社會學科。教育學兼具兩種學科的特點，據(jù)此判斷其為人文社會學科。人文社會學科的研究對象中既有“人”及“社會”的客觀存在性，又有區(qū)別于客觀存在的人類精神與文化的個性獨特性存在，“人文社會學科是兼具科學性與價值性的學科”，因此教育學也具有了科學性與價值性統(tǒng)一的特性。科學性要求教育研究者以抽象、概括等理性思維認識客觀規(guī)律，價值性要求實踐者在特殊的情景和社會背景下解釋其現(xiàn)象[11]。研究對象、研究方法的統(tǒng)一性決定了教育理論工作者和教育實踐工作者之間關聯(lián)性的存在，也決定了他們兩者“相遇”的必然性。

3.2相遇課堂

教學理論工作者和教學實踐工作者基于一定的機會分別在大學課堂或中小學課堂中相遇。近幾年來，我國實行的區(qū)域性教育實驗及宏觀教育改革，促成了教學理論工作者和教學實踐工作者的合作，雖然這種合作在某種程度上具有強制性特征，但其確實對解決教學實踐中存在的問題起到了舉足輕重的作用，同時也為教學理論工作者和教學實踐工作者“相遇課堂”提供了制度方面的保障。除此之外，教學認識主體與實踐主體應積極發(fā)揮主觀能動性，深入到不同研究對象的場域中去尋找實現(xiàn)雙贏的辦法。依據(jù)教學主體的角度和問題解決的思路，將教學兩個主體“相遇課堂”的過程分為四個階段。一是教學理論工作者進入中小學課堂，二是教學理論工作者回到大學課堂，三是教學實踐工作者進入大學課堂，四是教學實踐工作者回到中小學課堂。

教學理論工作者進入中小學課堂。教學研究既是科學研究又是人文研究，兩種研究的出發(fā)點都要求收集第一手的研究資料。課堂是教育現(xiàn)象與教育規(guī)律發(fā)生的主要場域，因此教學研究的第一手資料主要來源于課堂。研究者“是在課堂中做研究，是將課堂作為教學研究第一手資料獲得的‘田野和‘場域”[10]。理論研究者在進入課堂之前，根據(jù)研究內(nèi)容及研究對象的條件，通過當?shù)卣J識的人或單位介紹等方式來了解學校的“權力結構、人員關系及人們一般認可的行為規(guī)范”[12]，以坦率、真誠的態(tài)度來獲得被研究者的信任。在進入研究現(xiàn)場——課堂后，理論工作者參與到教學活動當中并對這一過程進行觀察，“但他們的觀察一定要經(jīng)由從‘觀察者的參與到‘參與者的觀察過渡” [10]，在前一階段觀察者作為課堂的外來者，不被被觀察者所接納，被觀察者在行為、言語等方面或多或少表現(xiàn)出與日常教學活動中不相符的一面，而在后一階段觀察者成了被觀察者所接納的成員，被觀察者不會因為觀察者的在場而改變其典型的行為表現(xiàn)。觀察者與師生在教學活動過程中進行交往、對話，收集來自教學第一線的教學資料；在這同時，觀察者也成為了教師教學的助手、學生學習成長的良師益友。理論工作者在整理教學資料時要通過訪談來了解某一特定情境下教師、學生對該事件的所思所想，要對表現(xiàn)課堂獨特性的細節(jié)進行詳細的調(diào)查與描述，利用“文化差異感”（研究者來自不同的文化群體，對事物往往有不同的看法和情感反應，因此他們會對在異文化中看到和聽到的事情產(chǎn)生于當?shù)厝瞬煌虿槐M相同的解釋。如果他們將自己的解釋與當?shù)厝说慕忉屵M行對照，就會產(chǎn)生文化差異感）[12]對教師和學生對于課堂細節(jié)的解釋進行再解釋。在這樣的研究過程中，理論工作者逐步建立起觀察、訪談、描述、解釋的課堂志的研究方法。最后，教學理論工作者借助原有的對教學的基本認識及借鑒其他學科的相關理論，賦予經(jīng)過觀察、訪談、描述、解釋等方法加工后的第一手材料初步的理論意義。

教學理論工作者回到大學課堂中。理論研究者經(jīng)歷了“課堂田野”的實踐研究，將初步整理的第一手資料帶回研究機構中，以扎根理論的“從資料中產(chǎn)生理論的思想”，“即在系統(tǒng)搜集資料的基礎上，尋找課堂教學中的核心概念與本土概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系而形成理論”[10]。法國著名社會學家布迪厄曾說過，沒有理論的具體研究是盲目的，沒有具體研究的理論則是空洞的[13]。教學理論工作者通過觀察活生生的課堂教學現(xiàn)象及吸納教師和學生對該現(xiàn)象的反應，以此為基礎概括總結出具有本土化意義的新概念，運用邏輯思維分析新概念之間的關系變化來解決教學中出現(xiàn)的新問題，教學理論工作者再用這種基于實踐的研究成果與大學課堂的教學實踐工作者交流，促成教學理論的應用型研究。教學理論也就在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中得以發(fā)展。

教學實踐工作者進入大學課堂。中小學教師作為教學實踐工作者長期處于教學第一線，由于日常教學及管理任務繁重，很少有教師自愿針對教學中出現(xiàn)的問題去查閱相關教學理論的書籍或資料。但是近年來，隨著國家、地區(qū)及教育學者倡導帶動的教育實踐改革的發(fā)展，許多中小學教師愿意通過自學、培訓、進修、考研等方式提高自己的理論素養(yǎng)和專業(yè)水平，以期解決教育教學中遇到的問題。“知識分享”的觀點認為：知識分享有別于知識的轉(zhuǎn)移和知識的擴散。知識的轉(zhuǎn)移和知識的擴散是指知識從一個地方運動到另一個地方或從一個使用者運動到另一個使用者，兩者側(cè)重的都是知識的單向流動。而知識分享強調(diào)的是知識在合作中的雙向流動。知識的分享包括知識的傳遞、吸收和應用。僅僅是獲得知識，不能成為分享。成功的知識分享應該是通過改變知識獲得者的行為方式和心智模式[3]。中小學教師通過各種方式來到大學課堂中，教學理論工作者以自己在實踐中形成的研究成果與來自教學一線的教師進行交流，但這種理論成果的交流不是單一向度的從教學認識主體向?qū)嵺`主體的傳授、接納，而是教學理論工作者以先進的理念、思想方法為教師開展教育教學研究提供專業(yè)的支持和幫助，使教師自己對教學中的行為以及產(chǎn)生的結果進行分析與反思，在教學反思的基礎之上，教師可與理論工作者、志同道合的同事之間展開同伴互助的合作教學研究活動。在這個知識分享的過程中，教學實踐工作者在大學課堂中不僅接受了理論工作者的專業(yè)引領提高了自身理論素養(yǎng)，還將觀念的轉(zhuǎn)變落在了教學反思上，借助同伴的幫助共同解決教學中遇到的問題，真正實現(xiàn)了知識的共享。

教學實踐工作者返回中小學課堂。為了提高課堂教學質(zhì)量和效益，教師重返中小學課堂，在專業(yè)理論工作者的幫助下成為課堂研究的主體?！敖處熥鳛檠芯空邚氖抡n堂的研究，就是將教師的教學活動與教學研究活動有機地統(tǒng)一起來”[12]，作為研究者的教師可以通過三個途徑實現(xiàn)這一目的。（1）通過“主位”的研究方法來研究自己的教學活動，課堂是教師進行教育教學活動的主要陣地，教師通過備課、上課和反思三個環(huán)節(jié)來研究課堂教學，備課就是對一節(jié)課的整體的構思，是對怎樣上好一節(jié)課的預設，在備課基礎之上，教師在教學過程中發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，課后教師通過對備課、上課過程的反思來分析這些問題產(chǎn)生的原因，從而達到改進教學的目的。教師在自己的課堂內(nèi)進行教學研究具有得天獨厚的有利條件，不僅熟悉教學內(nèi)容，還對學生的學習情況、興趣特長等情況有所了解。但由于教師長時間處在同樣的課堂中，缺乏專業(yè)的敏感性，對課堂中發(fā)生的事件見怪不怪，加之教師無法完全把握課堂中瞬息萬變的情況，所以教師還需要其他途徑來提升課堂研究能力；（2）教師在其他同事的課堂中進行“客位”的教學研究。作為研究者的教師在進入其他教師課堂聽課時，必須進行前期的準備工作，即如何去聽課的準備—備研，接受了一定的教學研究理論與方法訓練的教師，通過梳理相關文獻找到研究問題，根據(jù)教學目的、內(nèi)容，與研究對象的接觸，最終設定研究計劃。教師帶著問題進入其他教師的課堂聽課、觀課，收集第一手研究資料，課堂研究獲取第一手研究資料的方法通常是課堂志”[11]，這與教學理論工作者到中小學課堂獲取第一手資料的方式一致。在備研、聽課與觀課的基礎上，教師以評課為手段、以課為例來進行教學研究；（3）教師與專業(yè)研究者共同合作開展的“行動研究”。教學行動研究旨在通過對實踐情景的理解來提高行動的質(zhì)量，教師在教學理論工作者的幫助下，可以讓專業(yè)人員進入自己的課堂，也可以是教師作為研究者和專業(yè)人員一起進入其他教師的課堂進行課堂研究。教師的備課與作為研究者的教師、理論工作者聽課前期的備研相對應，作為研究者的教師和理論工作者在聽課觀課的過程中針對教學中出現(xiàn)的問題，分別與教師備研階段的研究計劃、評課階段的疑問相對比，課后教師在進行教學反思的基礎上說課，作為研究者的教師和專業(yè)人員在評課的階段與教師共同討論。

3.3相遇之后

相遇課堂之后，雙方主體對相遇結果滿意與否，還要看“相遇課堂”是否實現(xiàn)了教學理論工作者和教學實踐工作者雙贏的局面，即相遇課堂能夠解決教學理論工作者、教學實踐工作者的遇到的問題。

4相遇課堂能解決哪些問題

從教學主體論的角度來看，“相遇課堂”能解決的問題主要體現(xiàn)在兩個方面：一是實現(xiàn)教學研究范式轉(zhuǎn)變，發(fā)展教學理論；二是促進教學實踐工作者的專業(yè)發(fā)展、提升教學質(zhì)量。

4.1實現(xiàn)教學研究范式轉(zhuǎn)變，發(fā)展教學理論

不少研究表明，理論工作者在深入中小學課堂時常常出現(xiàn)研究動機、內(nèi)容、能力遭到教學實踐工作者質(zhì)疑的尷尬狀況，有些高校教學論工作者去學校就是為了“掠奪鮮活的教育教學案例，為學術論文的發(fā)表和科研項目的完成積累資料”、“他們（教學理論工作者）研究和關注的問題幾乎與教學沒有多大關系”、“一提到具體問題，他們不是隨便搪塞過去，就是說這是體制問題，不只是你們學校存在這種問題，到處都一樣”[14]?！跋嘤稣n堂”促成了教學研究范式從傳統(tǒng)教學論，向課堂教學論的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學論是“研究教學理論的理論而非研究教學的理論”[15]，教學理論工作者在大學等研究性機構中，在“文本”中對教學理論的再研究，注重理論的思辨性。雖然不能否認這種研究范式的重要性，但如果此種情況長此以往地發(fā)展下去，甚至成為教學研究的唯一范式，就會使教學研究失去了原本賴以生存發(fā)展的活力源泉—教學現(xiàn)象，成為“只有數(shù)量的繁榮，少有質(zhì)量的提升”的“學術泡沫”。為了重新“煥發(fā)課堂的生命活力”，課堂教學研究以現(xiàn)實教學生活中的教學現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對象，深入到研究對象發(fā)生的真實場域—中小學課堂中，回歸“教學本身”，面向教學生活中活生生的教學現(xiàn)象，對課堂和教學中發(fā)生問題進行研究。

“作為研究者，他們在一定的理論研究機構中成長，還要深入到研究對象中運用自己所學的理論與方法，然后再回到自己的專業(yè)研究機構中來進行理論的提升、發(fā)展理論”[10]，教學理論工作者正是借助研究范式的轉(zhuǎn)變，運用自己在大學中所學的理論與方法，到中小學課堂中去，調(diào)整研究動機、了解中小學教師在教學實踐中遇到的棘手教學問題，對發(fā)生的教學現(xiàn)象進行觀察、描述、分析、解釋，然后回到大學課堂中，深入分析來獲得有關教學的基本認識和結論，最后將這些認識與結論反饋給教師以解決他們真正所關心的教學實踐中的問題。如此以來，這樣的研究過程不斷更新甚至顛覆教學理論工作者以往對教學的認識，教學理論也在這不斷的重構中得到發(fā)展，解決了本土化教學理論的原創(chuàng)性問題。

4.2促進教學實踐工作者專業(yè)發(fā)展，提升教學質(zhì)量

相對于教學理論工作者創(chuàng)新相關理論而言，教學實踐工作者的任務是立足于自己在教學實踐中遇到的問題，提高課堂教學質(zhì)量，促進學生的成長發(fā)展。面對如此重大的任務，只憑借經(jīng)驗積累和模仿他人是無法完成的，現(xiàn)實教學實踐中層出不窮的問題就是這一問題的最好印證。有研究表明：“教師的知識結構應包括本體性、條件性和實踐性知識三個方面，本體性知識是指特定的學科知識，而條件性知識指的是教育理論知識”[16]，這兩方面的知識通過師范教育培養(yǎng)和取得“教師資格證”就可以獲得，可該種知識能否轉(zhuǎn)化為教學實踐工作者默會的教學能力還尚存爭議，但現(xiàn)實情況中對教師實踐知識的輕視卻十分嚴重。在“唯分數(shù)論”、“升學率第一”等應試教育觀的影響下，許多教師把學生當做接受存儲知識的“銀行”，自己只是源源不斷地將知識“存入”銀行，等考試結束后學生又將這些知識還給了儲戶—教師，在這種循環(huán)中，學生漸漸失去了學習的興趣動力，教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。因此，教學實踐工作者專業(yè)發(fā)展的核心是教師的實踐知識，促進教師實踐知識的發(fā)展才能從根本上解決“教育工作是專門的職業(yè)”問題。

相遇課堂為教師發(fā)展實踐知識提供了條件和機會，教學理論工作者帶來了一般的教學理論知識，教學實踐工作者在師范教育階段和教學實踐階段積累了豐富的學科本體性知識，教學實踐工作者將以上兩種知識結合起來“形成自己的‘使用理論，這種‘使用理論能使教師對教育教學情景中出現(xiàn)的問題進行‘重新框定找到解決問題的策略”[11]。教學實踐工作者并不是簡單的套用現(xiàn)成理論，而是將外顯性的知識內(nèi)化為內(nèi)隱知識，再將這種內(nèi)隱知識通過反思外化為可以處理現(xiàn)實教學問題的外顯知識，最終形成使用理論或個人理論，實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，提升教學質(zhì)量與效益。

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Meeting in classroom：new thinking of theory and teaching practice

SHI Jing

（College of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu730070，China）

AbstractThe main body of teaching theory and practice fulfill their responsibility is one way to address the issue of coordination between teaching theory and teaching practice.Teaching theory and the practice main body by four ways to do their own research work：teaching theoreticians to the middle and primary school classroom make research of the chronicles of class，then，teaching theoreticians back to the university classroom to construct theories，teaching practical workers entering university for professional led and going back to the middle and primary school to carry out the action research.The value of teaching theoreticians and teaching practical workers meet in the classroom is to develop the teaching theory and improve the teaching quality.

Key wordsteaching theory；teaching practice；teaching theoreticians；teaching practical workers；classroom