周　超　顧亞玉

“文”與“言”應相濡以沫

周超顧亞玉

“文”、“言”并重的觀念在文言文教學中已得到普遍的認可，但在實際教學中，如何把這兩者有機的融合在一起，卻并非件易事。筆者認為，在文言文教學中，嘗試以下三方面的教學實踐，有助于“文”與“言”的有效融合。一、“言”的講解，需新舊整合，古今貫通。二、于“煉字煉句處”，發(fā)現(xiàn)“文”“言”結(jié)合點。三、補充資料，還原原文，化解難點。

文言結(jié)合整合煉字煉句處補充資料

“文”、“言”并重的觀念在文言文教學中已得到普遍的認可，但在實際教學中，如何把這兩者有機的融合在一起，卻并非件易事。一部分教師所謂的“文言并重”，只是簡單地處理為兩課時，一課時講“言”，另一課時則講“文”，“文”與“言”分離開來，各為一家。在文言文閱讀教學設計中，如何讓學生既能有效掌握“言”的部分，又能讓“文”的學習體現(xiàn)古典文化內(nèi)涵，讓“文”和“言”教學做到你中有我，我中有你的有機融合，童志斌老師執(zhí)教的《項脊軒志》一課，為我們開展文言文教學研究、實踐“文”、“言”真正結(jié)合的教學提供了很好的范例。

一.“言”到盡處有新意

“閱讀淺顯文言文的能力”是教學大綱所定的培養(yǎng)目標。學生閱讀文言文最大的障礙不是別的，就是對古代語言比較生疏。對古代常用詞匯的常用意義了解得很少。所以，以“言”為中心的教與學，抓住關鍵字詞，夯實學生文言基礎，這的確是文言文教學中應遵循的原則。關鍵在于教師如何講解“言”，如何進行字詞教學。這節(jié)課，在揣摩“余自束發(fā)讀書軒中，一日，大母過余曰”中的“過”和“娘以指叩門扉曰”中的“扉”時，有這樣一段師生對話：

生:有一天，我的祖母過來看我。

師:哦，“過”是“過來”，“看”從哪里落實？

生:還是“過”。

師:確切說，“過”究竟解釋什么？

生:來看我，拜訪的意思。

師:很好。按照工具書，古漢語中“過”有個基本義項是“拜訪”。唐代孟浩然有兩句詩“故人具雞黍，邀我至田家”。那首詩的標題叫——

生:《過故人莊》

師:（板書“過故人莊”）那，“過”是什么意思？

生:拜訪

師:非常好，請注意，若是按照現(xiàn)代漢語的表達，“過故人莊”就是“經(jīng)過故人的農(nóng)莊”，那么詩句中的“故人具雞黍，邀我至田家”該怎么理解呢？所以事實上，我是受邀而來，專程拜訪，絕不是“不速之客”。

師:最后還有一個小問題，“娘以指叩門扉曰”，請翻譯這句話。

生:母親用手指擊打門

師:擊打門？

生:哦，敲著門。

師:問題是“叩”是什么意思？

生:敲擊

師:“扉”是什么意思？

生:門

師:很好。我們學過一首短詩，“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開?！笔裁唇小翱鄄耢椤蹦?？敲柴門嘛，至于為什么“久不開”呢？標題說“游園不值”，就是游園沒遇見園子的主人，吃了一個閉門羹。這里的“值”是“遇見”的意思。

以上是童老師指導學生揣摩“余自束發(fā)讀書軒中，一日，大母過余曰”中的“過”和“娘以指叩門扉曰”中的“扉”的含義。這一環(huán)節(jié)的處理，在日常教學中，如果學生在回答了“拜訪”和“門”，這個問題就算解決了。然而童老師沒有就此打住，而是就勢聯(lián)系了學過的“過故人莊”和“小扣柴扉久不開”這兩個已有的經(jīng)驗知識，“言”的學習借助于學生已有的知識為基礎，借助已學知識形成遷移，從而理解所要學習掌握的新知識，這是一種行之有效的文言文學習策略。

在教學時，有意識地將課文中的文言字詞同學生以往接觸過的其他文言現(xiàn)象作對照，尤其是同經(jīng)典古詩詞句、生活中常用的成語（其中保留了豐富的文言字詞與文言現(xiàn)象）進行參照，也是很有效的路徑。文言文中的常用詞語是新課標要求的“讀懂淺顯文言文”的關鍵，理應是教學的重點。教師往往耗費大量時間要求學生記憶文言字詞，效果卻并不理想；而基于學情，適時激活、調(diào)用學生原有文言儲備，學生與文言文之間的隔膜消除了，距離卻拉近了。

二.“言”到盡處有深意

文言文，是中國傳統(tǒng)文化的載體。在文言文中，“文言”、“文章”、“文學”、“文化”，一體四面，相輔相成。文言文最核心的是“文化”、“文學”部分。學習文言文，研習謀篇布局的章法、體會煉字煉句的藝術，是兩個重點，文言文學習最終的落點就是文化的傳承與反思。而章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關節(jié)點、精髓處。以下片段中對“室”和“軒”兩字的探究中，發(fā)現(xiàn)了“文”“言”結(jié)合的點，從而探究出了作者這篇文章的感情脈絡。

師:這篇文章的題目是《項脊軒志》，那什么叫“志”呢？

翌日清晨，擁著溫暖潮潤的清風，漫游在稻香蟹肥的水岸。很難想象稻與蟹的共舞是無法形容的心靈震撼！稻，燦爛如金，連成大片，“喜看稻菽千重浪，遍地英雄下夕煙”，這美好的今天，是無數(shù)熱愛生活的英雄豪情與壯志的共建。急切地想見到蟹，既為好奇，也為美味。稻深處，蟹自居，看不見稻海中的任何波瀾，卻想象著蟹的悠閑時光。終于捱到了夜幕降臨，農(nóng)家院的大叔決定帶我們?nèi)サ咎镒叫贰?/p>

生:記

師:記，記項脊軒。這篇文章寫的是項脊軒，或者是和項脊軒有關的人和事。這篇文章稱這個項脊軒名稱的時候，除了這個項脊軒的“軒”，還有什么另外的名稱嗎？

生:室。（師投影呈現(xiàn)突出原文中“軒”、“室”二字的語句。）

師:文章里有稱“室”的，有稱“軒”的，作者是很隨意的用這兩個字的嗎？

生:不是。

師:就是說是有一定的講究和意圖在里面的，他的意圖是什么？

生:一下用“室”，一下用“軒”，是有感情基礎嗎？

師:有感情的變化在里邊。

生:“軒”就是對那個閣子特別有愛意的感覺。

生:就是一個普通的室。

師:很好。稱“室”的時候作者著眼的就是作為一個建筑的外在存在，而稱“軒”的時候，其實是對它滿懷著特殊感情的。

我前面已經(jīng)提到了，是不是一開始它就是一個特殊所在呢？不是。那是從什么時候開始？讀書是吧。我們前面提到了，“余自束發(fā)讀書軒中”。就是從束發(fā)讀書中開始稱“軒”了。而在這之前，作者在講到這個閣子的時候就是稱它為“室”，后來就稱“軒”。那又是為什么呢？

生:外部裝修了。

師:請注意，當他稱“軒”的時候，這個房間有著特殊的情感呢和意味。在成為書房之前它就是一個普通的建筑物，而當他因為妻子去世，冷落了這個地方，它又恢復為一個普通的建筑物存在。

這是師生討論“室”和“軒”的一組對話。“軒”和“室”兩個字在這篇文章中不屬于重難點實詞，很多老師不大會去關注這樣的詞，但童老師并沒有就此放過，而是從這樣兩個看似淺顯實則情感豐富的兩個詞中挖掘出了作者的情感脈絡來。從“室”到“軒”最后又回歸“室”，由一個普通的建筑物的“室”，到能在書房里讀書因此對閣子滿懷著特殊情感的“軒”，最后因為妻子的去世而又變成了普通的屋子的“室”，作者的情感脈絡因此變得清晰明朗。

梳理文章的脈絡情感和寫作特色最忌憑空分析，貼標簽、概念化地講解?！拔摹钡钠焚p要落實在“言”上。于“煉字煉句處，章法考究處”，通過“分析”，通過“細讀”，進入文章最核心的情感、思想、文化中去。文言文閱讀教學設計，其主要工作就是要在文本的教學解讀中，找到這樣的“文”“言”結(jié)合的關鍵點，在教學設計中獲取綱舉目張的抓手。

三.感受言之美、文之內(nèi)涵

因為文言作品時代背景的遙遠，語言習慣的巨大變化，使得學生在領悟文言文語言之美、情感之美時感到比較困難，這就要求教師在備課時翻閱大量的與文本相關聯(lián)的資料，從中選取能幫助學生理解本文的資料，在教學設計中適時地補充講解，這樣往往起到化難為易、水到渠成的效果。請看教學片斷：

師:前面回憶的是母親對什么方面的一種關注呢？

生:日常生活。

師:哦，生活方面的，“兒寒乎？欲食乎？”我們平常想到的，就是噓寒問暖。母親的表現(xiàn)集中為對晚輩的生活的呵護上，而大母的話更加觸動他的心情。

剛才有同學講到了，母親對他的期望可能和大母對他的期望不一樣，是不是這樣呢？我們來看一下投影：

有光七歲與從兄有嘉入學，沒陰風細雨，從兄輒留，有光意戀戀，不得留也。孺人中夜覺寢，促有光暗誦《孝經(jīng)》，即熟讀，無一字齟齬，乃喜。——歸有光《先妣事略》

從這兩個細節(jié)里面可以看出來，并不是只有大母對他懷有殷切希望，其實母親也對他懷有殷切希望。只不過因為有另外的專門回憶母親的文字，而在這篇是集中回憶大母了。所以大母的這種期望和期待給了他很大的壓力，他想起來長號不自禁。——有壓力就行了嗎，還要有什么？

生:有行動。

師:那么他有沒有呢？是有行動的?！熬谷漳痛?，”閉門苦讀。后面還有一個細節(jié)“余扃牗而居，久之能以足音辯人”。在房間里待的時間長了，能夠辨別出外面走過人的聲音。那表明什么呢？對，在房間里待的時間確實很長，很專注。

那么，他仕途的前途到底怎么樣呢？我們來看這段文字：

項脊生曰：蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦始皇筑女懷清臺。劉玄德與曹操爭天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余區(qū)區(qū)處敗屋中，方揚眉瞬目，謂有奇景。人知之者，其謂與坎井之蛙何異？

師:這是教材中刪掉了的原文當中最后一段話。一個是蜀清，一個是孔明，原先都是“昧昧于一隅”，什么叫“昧”，“拾金不昧”的“昧”就是“隱藏”的意思。名揚天下之前是怎么樣的？大多數(shù)是默默無聞的，不為人知的。他想到這兩個歷史人物，可能也想到什么??？

生:自己。

師:歸有光一直待在項脊軒，處敗屋。歸有光是從這兩個歷史人物的遭遇身上看到自己未來的希望。

以上有兩處補充了材料，第一處補充了母親對歸有光學習上的期待。當原文中沒有具體交代，而學生對母親之“泣”和大母之“長號”這兩個情感又難以把握的時候，童老師適時地引入了這段資料，這樣將母親之“泣”與大母的“長號”二者比較，家庭的衰敗、親人的早逝、自身的命運與責任感等多種情感相互碰撞、糅合在一起，從而讓作者“長號不自禁”，使學生從多個角度體悟到作者在“悲”字背后所深藏之意。這段資料的引入，讓學生對文本有更為深入地理解，對作者情感有更為真切的體悟。

第二段資料引入的是被刪去的原文最后一段話，當學生在理解歸有光在項脊軒中“竟日默默在此”產(chǎn)生疑惑的時候，童老師在此處適時補入被教材刪去的最后一段，以理解歸有光“竟日默默在此”閉門苦讀的動力源泉，相當有效。歸有光寫作本文的時候大概十八九歲的樣子，這時的歸有光對自己的前途是充滿了自信和憧憬的，這一段也最能表現(xiàn)歸有光寫作此文的最大目的。

當然在信息量極其豐富的互聯(lián)網(wǎng)時代，我們也要極其慎重地補充材料，絕不能讓資料喧賓奪主、畫蛇添足。

文言文教學設計同時要考慮文言、文章、文化這三個維度。教師在教學設計時，絕不能將文言、文化等不同維度割裂了之后再加以“拼合”；或者將文化狹隘地理解為古代的儒家文化、道家思想等之類的具體內(nèi)容。教師進行教學安排時，也絕不能孤立地講“言”，這樣課堂一定枯燥索然無味；也絕不能拔高地講“文”，這樣的課堂也一定是空中樓閣、海市蜃樓。兩者在教學中應相生相融，“言”的講解要滲透“文”，“文”的理解要因循“言”，“文”“言”相生相融，文言文教學才能走出“山重水復疑無路”的境地，真正走向“柳暗花明又一村”的境界。

“文”與“言”相生相融，趣味良多。

（作者單位：江蘇江陰市西石橋中學）