鄭州大學(xué) 高曉玲

接受美學(xué)理論在英美文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用
——以雪萊的《奧西曼達(dá)斯》為例

鄭州大學(xué) 高曉玲

接受美學(xué)理論強(qiáng)調(diào)讀者在文本意義生產(chǎn)過(guò)程中的重要作用，對(duì)于英美文學(xué)教學(xué)改革具有啟發(fā)意義。本文以雪萊的《奧西曼達(dá)斯》為例，運(yùn)用接受美學(xué)理論分析了作者與讀者角色在文本內(nèi)外的反轉(zhuǎn)，提出了以學(xué)生為主體的教學(xué)組織模式。接受美學(xué)的應(yīng)用對(duì)于激發(fā)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，提高學(xué)生獲取知識(shí)的能力、思辨能力以及人文素養(yǎng)等都將產(chǎn)生積極作用。

接受美學(xué)理論；英美文學(xué)教學(xué)；讀者角色反轉(zhuǎn)

根據(jù)教育部頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》的要求，“文學(xué)課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語(yǔ)文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評(píng)的基本知識(shí)和方法。通過(guò)閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)西方文學(xué)及文化的了解。授課內(nèi)容可包括：文學(xué)導(dǎo)論；英國(guó)文學(xué)概況；美國(guó)文學(xué)概況；文學(xué)批評(píng)”(中華人民共和國(guó)教育部高等教育司 2003： 26)。目前國(guó)內(nèi)大學(xué)英美文學(xué)教學(xué)主要存在的問(wèn)題是，重概述、輕文本，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文學(xué)經(jīng)典文本缺乏細(xì)讀能力；此外，由于文學(xué)批評(píng)方法引入不足，使學(xué)生很難有機(jī)會(huì)鍛煉和提高思辨能力。這在某種程度上與文學(xué)課程的設(shè)置有關(guān)。多數(shù)高校的英美文學(xué)專業(yè)課程設(shè)置在三、四年級(jí)，課時(shí)安排有限，課堂教學(xué)很難涵蓋所有英美文學(xué)經(jīng)典文本，因此多停留在文學(xué)史的梳理上，留給文本閱讀與分析的時(shí)間較少。同時(shí)，由于長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)知識(shí)灌輸?shù)闹匾暣笥趯?duì)思維能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)未能有效通過(guò)文本細(xì)讀培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)文本的敏銳感知力和思辨能力。此外，由于很多文學(xué)批評(píng)書籍艱澀難懂，使學(xué)生望而卻步，導(dǎo)致英美文學(xué)教學(xué)很難真正達(dá)到掌握文學(xué)批評(píng)方法的教學(xué)目標(biāo)，更難企及提高學(xué)生人文素養(yǎng)的理想。要解決這些問(wèn)題，首先需要把文本放在首位，批評(píng)輔之，文學(xué)史可以留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師課堂教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生獲取和分析知識(shí)的能力為核心，這樣才能真正達(dá)到教學(xué)大綱對(duì)英美文學(xué)課程的基本要求。本文擬以雪萊的《奧西曼達(dá)斯》為例，將接受美學(xué)理論應(yīng)用于英美文學(xué)教學(xué)組織過(guò)程，通過(guò)文本細(xì)讀和批評(píng)理論的交叉融合，以期說(shuō)明以讀者為主體的文學(xué)課堂不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且將會(huì)大大提高他們的閱讀能力和思辨能力。

一、接受美學(xué)理論

美國(guó)著名文學(xué)批評(píng)家艾布拉姆斯(M. H. Abrams)在《鏡與燈》(TheMirrorandtheLamp, 1971)中把文本置于各種關(guān)系中進(jìn)行考察，認(rèn)為文本主要涉及藝術(shù)家、世界、讀者3個(gè)要素，20世紀(jì)的各種文學(xué)流派基本都圍繞這些要素展開(kāi)(Abrams 1971： 6)。英美新批評(píng)和俄國(guó)形式主義把文本看作自足的整體，試圖發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的含混、悖論、張力等。這種批評(píng)方法由于對(duì)文學(xué)語(yǔ)言本身的重視及其行之有效的細(xì)讀方法，使其成為后來(lái)文學(xué)批評(píng)理論都會(huì)借鑒的文本閱讀模式。不過(guò)，新批評(píng)對(duì)文本之外因素的忽視也引發(fā)了諸多問(wèn)題，因此在20世紀(jì)后半期，批評(píng)領(lǐng)域逐漸恢復(fù)了對(duì)世界、讀者和作者等因素的關(guān)注，并形成了諸多新的批評(píng)思潮，如新歷史主義、西方馬克思主義、后殖民主義等。這些理論吸收社會(huì)、歷史、哲學(xué)、文化等領(lǐng)域的研究成果，形成了文學(xué)批評(píng)的多元參照系統(tǒng)。接受美學(xué)與讀者反應(yīng)批評(píng)以其對(duì)讀者角色的重視而獨(dú)樹(shù)一幟。

接受美學(xué)理論主張讀者在文本意義生產(chǎn)過(guò)程中發(fā)揮重要作用，認(rèn)為在讀者閱讀活動(dòng)之前，文本并不具有完整的意義，即使是作者也無(wú)法決定文本的含義，由此文本不再是一個(gè)靜態(tài)的實(shí)體，而是動(dòng)態(tài)變化的符號(hào)集合，只有讀者的參與才能催生出真正的文本意義。波蘭哲學(xué)家羅曼·英伽頓(Roman Ingarden)在《論文學(xué)藝術(shù)品的認(rèn)識(shí)》(VomErkennendesLiterarischenKunstwerks, 1968)中指出，文學(xué)作品留有許多未定點(diǎn)，只有在讀者一面閱讀一面將其具體化時(shí)，作品的主題意義才逐漸顯現(xiàn)。換言之，讀者并非被動(dòng)地接受作品的信息，而是在積極思考，對(duì)語(yǔ)句的接續(xù)、意義的展開(kāi)和情節(jié)的推進(jìn)不斷做出期待、預(yù)測(cè)和判斷(張隆溪 1986： 196-197)。到了20世紀(jì)60年代，接受美學(xué)理論在德國(guó)進(jìn)入全面發(fā)展時(shí)期，其代表人物分別為漢斯·羅伯特·姚斯(Hans Robert Jauss)和沃爾夫?qū)ひ辽獱?Wolfgang Iser)。姚斯認(rèn)為，“文學(xué)作品的歷史生命如果沒(méi)有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。在閱讀過(guò)程中，永遠(yuǎn)不停地發(fā)生著從簡(jiǎn)單接受到批評(píng)性的理解，從被動(dòng)接受到主動(dòng)接受，從認(rèn)識(shí)的審美標(biāo)準(zhǔn)到超越以往的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換”(姚斯 1987： 25)。伊瑟爾則認(rèn)為，文本的結(jié)構(gòu)中已經(jīng)暗含著讀者可能實(shí)現(xiàn)的種種揭示的萌芽，已經(jīng)隱藏著一切讀者的可能性，這便是他著名的“隱含讀者”的概念?！拔膶W(xué)語(yǔ)言中包含著許多不確定意義和空白，給予了讀者能動(dòng)的反思和想象的空間，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與解讀作品意義構(gòu)成的權(quán)利”(Iser 1989： 1230)。接受美學(xué)理論通過(guò)對(duì)文本不確定性和讀者接受過(guò)程的關(guān)注，不僅強(qiáng)化了讀者的主體作用，而且也能夠使文本實(shí)現(xiàn)作者視野和讀者視野的有效融合，為揭示文本闡釋提供了新視角，為挖掘文學(xué)作品的道德與審美價(jià)值提供了有效途徑。

在英美文學(xué)教學(xué)過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生作為讀者的積極性和主動(dòng)性，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其不再是旁觀者和被動(dòng)接受者，而是參與文本意義構(gòu)建的主體。這要求教師在組織課堂教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)文字本身的含義，還要探索文本未言之義，在字里行間尋找作者留下的線索，填補(bǔ)文本中的空白部分，分析各種闡釋之間的張力與沖突，探尋文本不確定性的根源，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)文學(xué)經(jīng)典包含的豐富性與復(fù)雜性，從而逐步形成獲取知識(shí)的能力，提高與加強(qiáng)思辨能力。

二、文本內(nèi)外讀者/作者角色的反轉(zhuǎn)

在教授雪萊的十四行詩(shī)《奧西曼達(dá)斯》(Ozymandias)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生同時(shí)關(guān)注其表層意義與深層結(jié)構(gòu)，特別是其中讀者與作者之間角色的反轉(zhuǎn)變換。從表面上看，這首詩(shī)描繪了沙漠中埃及法老奧西曼達(dá)斯的雕像殘片以及由此揭示的韶華易逝主題。然而，從接受美學(xué)的角度來(lái)看，這首詩(shī)也可以被理解為一則關(guān)于閱讀與闡釋的寓言。原文如下：

奧西曼達(dá)斯

我遇到過(guò)一位來(lái)自古老國(guó)土的旅客，

他說(shuō)：“有一雙巨大的石足，沒(méi)有身軀，

矗立在沙漠……近旁的黃沙半露著

一副破碎殘缺的面孔，它眉峰緊蹙，

嘴唇起皺，統(tǒng)帥萬(wàn)方、鄙夷一切的神色，

表明雕刻師對(duì)這類情感曾經(jīng)深有感受，

它們，由于留痕在這無(wú)生命的物體上，

竟比孕育了它們的心，仿造過(guò)它們的手，

都存活得更加長(zhǎng)久；在臺(tái)座上石足下，

有這樣的字跡依稀可讀：‘眾王之王——

奧西曼達(dá)斯就是我，看看我的業(yè)績(jī)吧，

縱然是一世之雄，也必定會(huì)頹然而絕望！’

殘骸的四周，此外再?zèng)]有留下什么，

寂寞、荒涼，無(wú)邊的平沙伸向遠(yuǎn)方”

(雪萊 1996： 60)。

這首詩(shī)實(shí)際上是多重文本的集合體，而且是不同形式的文本一起構(gòu)成了一個(gè)文本的同心圓(見(jiàn)下頁(yè)圖1)：居于中心的是刻在石座上的文字，以第一人稱作為奧西曼達(dá)斯的自述；而這個(gè)原本完整的雕塑作品是其外層的文本，可以看作雕塑家對(duì)奧西曼達(dá)斯的描述；在此之外則是“來(lái)自古國(guó)的旅人”的口述文本，占據(jù)該詩(shī)幾乎所有篇幅；最外層的是隱含作者“我”，既是此詩(shī)的隱含作者，也是旅人口述文本的記錄者。由此產(chǎn)生了一個(gè)由多層作者構(gòu)成的同心圓，由內(nèi)而外分別是奧西曼達(dá)斯、雕塑家、旅人和詩(shī)人(見(jiàn)下圖2)：

圖1

圖2

文本的同心圓與作者的同心圓相對(duì)應(yīng)，催生出了不同的閱讀過(guò)程：奧西曼達(dá)斯閱讀自己的業(yè)績(jī)，雕塑家閱讀奧西曼達(dá)斯，旅人閱讀雕塑作品，詩(shī)人閱讀旅人的口述作品，文本外的讀者閱讀詩(shī)人的書寫作品。這個(gè)不斷推移的閱讀過(guò)程在詩(shī)中以不同方式被暗示出來(lái)：奧西曼達(dá)斯碑文中的“works”既可以指他的“業(yè)績(jī)”，也可以理解為“著作”或“文本”；雕塑家“曾經(jīng)深有感受”(well those passions read)，原文用read是暗示雕塑家也是讀者，在閱讀奧西曼達(dá)斯。此外，旅人的言說(shuō)“said”，詩(shī)人的文本書寫等等，都在不同意義和不同層次上構(gòu)建了創(chuàng)作和閱讀的同心圓。埃及法老奧西曼達(dá)斯在世間的功業(yè)、雕塑家的有形雕塑作品、旅人的口述、詩(shī)人的書寫等等，雖然形式不同，但都可以被看作是“works”——?jiǎng)?chuàng)作或著作。詩(shī)中每一位人物都兼具雙重身份——既是作者又是讀者，他們既是創(chuàng)作和闡釋的主體，又是被闡釋的對(duì)象；既在閱讀他人，又被他人閱讀。處于外圍的詩(shī)人及其詩(shī)篇?jiǎng)t被不同時(shí)空的讀者閱讀。由于這樣的悖論關(guān)系，意義不再穩(wěn)定可知，而是變得浮動(dòng)和游移。

意義的不確定性同時(shí)也表現(xiàn)為語(yǔ)言的含混與闡釋的多重障礙，但正因?yàn)槿绱?，讀者才得以參與意義的構(gòu)建與生產(chǎn)過(guò)程。

首先，詩(shī)中有語(yǔ)言的含混性。奧西曼達(dá)斯所言“眾王之王——/奧西曼達(dá)斯就是我，看看我的業(yè)績(jī)吧，/縱然是一世之雄，也必定會(huì)頹然而絕望！”的原文是“My name is Ozymandias, King of Kings: /Look on my works, ye mighty, and despair!”，“despair”在原文中具有雙重含義：一方面從埃及法老奧西曼達(dá)斯生前的豐功偉業(yè)來(lái)看，他似乎是在說(shuō)，你們后輩即使再?gòu)?qiáng)大，也無(wú)法超越我的功績(jī)，因此只能望其項(xiàng)背而悲嘆絕望；但從另一個(gè)角度來(lái)看，詩(shī)中描寫的景象中除了奧西曼達(dá)斯殘破斷裂的石雕之外，蕩然無(wú)物，只剩下殘骸廢墟和茫茫黃沙，“寂寞、荒涼”，似乎指向截然相反的含義：再榮耀繁華的偉業(yè)都將被無(wú)情的時(shí)間夷為平地，不留痕跡。這樣來(lái)看，碑文似乎是在說(shuō)，“你們后來(lái)的強(qiáng)者啊，看看我曾經(jīng)的偉業(yè)，如今在哪里？一切皆為虛空——讓人絕望！”這兩種闡釋雖然貌似相互矛盾，卻都合情合理，“despair”一詞在語(yǔ)境中的含混性使看似沖突的解讀成為可能。奧西曼達(dá)斯的后來(lái)者可以被看作隱含讀者，每位讀者據(jù)其不同立場(chǎng)讀出不同含義。

此詩(shī)中另一處含混體現(xiàn)在“仿造”(mock)一詞中。該詞兼具“模仿”和“嘲諷”之意，在此語(yǔ)境下既可理解為雕塑家試圖通過(guò)雕塑描摹再現(xiàn)奧西曼達(dá)斯的偉大，同時(shí)也引向另一種解釋：盡管他是舉世無(wú)雙的帝王，卻不得不依靠雕塑家的藝術(shù)之手留存他的偉大形象?；蛘呖梢越忉尀椋鹤髡邿o(wú)法決定自己文本的意義，意義的生產(chǎn)必須依賴讀者的闡釋活動(dòng)才能完成。

其次，詩(shī)歌中出現(xiàn)的闡釋障礙，為讀者參與意義構(gòu)建留出充分空間。這種闡釋障礙主要體現(xiàn)在詩(shī)篇的結(jié)構(gòu)上：旅人的口述從第二行開(kāi)始直至詩(shī)篇結(jié)尾，占據(jù)詩(shī)歌的主體部分，而詩(shī)人的敘述只出現(xiàn)在第一行：“我遇見(jiàn)一位來(lái)自古國(guó)的旅人”，緊接著就是“他說(shuō)……”。從頭至尾，讀者未能獲得這位旅人的身份信息或者來(lái)自詩(shī)人的任何評(píng)價(jià)，留出大片的意義空白，等待讀者填充。讀者可以提出很多問(wèn)題：詩(shī)人對(duì)旅人的口述持怎樣的態(tài)度？詩(shī)人如何理解這些斷臂殘肢所構(gòu)成的雕塑及其原型？這位旅人是誰(shuí)？他為何選擇殘破的雕塑作為話題？旅人對(duì)奧西曼達(dá)斯持怎樣的看法？如何確定雕刻者的態(tài)度是仰慕還是嘲諷？誰(shuí)能最終確定這多重文本的終極意義？這些問(wèn)題都無(wú)法簡(jiǎn)單作答，但恰恰是這種不確定性，同時(shí)也構(gòu)建了詩(shī)篇的立體感和復(fù)雜性。

在此詩(shī)的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論作者與讀者之間關(guān)系的反轉(zhuǎn)變換，閱讀與闡釋活動(dòng)的雙重性，使他們認(rèn)識(shí)到自己作為讀者在文本意義生產(chǎn)過(guò)程中的重要作用——每位學(xué)生作為讀者的身份，不僅是現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)存在，也是詩(shī)歌內(nèi)部讀者身份的延伸。學(xué)生具有了雙重身份：既是闡釋者，也是潛在的被闡釋者；由此與詩(shī)歌內(nèi)部的詩(shī)人、旅人、雕塑家、埃及法老等不同作者兼讀者就產(chǎn)生了某種程度上的身份認(rèn)同，似乎被牽拉進(jìn)入文本同心圓的圓心，體驗(yàn)埃及法老對(duì)自己創(chuàng)造的榮華與自豪，同時(shí)也作為跨時(shí)空的讀者體驗(yàn)其繁華過(guò)后的蒼涼慘淡；雕塑家雖然無(wú)名，卻以其作品留存于世，他的作品又成為旅人記錄的對(duì)象，旅人的口述成為詩(shī)人記錄的對(duì)象。閱讀活動(dòng)的同心圓隨著詩(shī)歌外部讀者的參與不斷擴(kuò)展，后來(lái)的讀者又對(duì)此前讀者的閱讀進(jìn)行闡述，從而像漣漪一般延展開(kāi)來(lái)，形成永無(wú)止境的意義生產(chǎn)過(guò)程。

三、基于接受美學(xué)理論的課堂組織

由以上的解讀案例可以看出，接受美學(xué)在課堂教學(xué)中能夠發(fā)揮重要的作用。學(xué)生不僅能夠作為讀者充分參與文本意義的構(gòu)建過(guò)程，教師也可以運(yùn)用各種方式為個(gè)體反應(yīng)提供展現(xiàn)的機(jī)會(huì)。課前預(yù)習(xí)時(shí)不僅可以給學(xué)生問(wèn)題，讓他們自己尋找答案，也可以督促他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，把文本看作一個(gè)需要解開(kāi)的謎。謎面和謎底都需要自己去發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)就可以看作解決問(wèn)題的環(huán)節(jié)。教師的作用是引導(dǎo)他們提出關(guān)鍵問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)文本中暗藏的線索并有效解決問(wèn)題?？梢蕴岢龅膯?wèn)題應(yīng)該涉及以下方面：此詩(shī)的創(chuàng)作背景是怎樣的？與詩(shī)歌的主題有怎樣的關(guān)聯(lián)？詩(shī)中的不同人物之間是何種關(guān)系？閱讀的悖論如何在文中揭示出來(lái)？詩(shī)歌的形式在何種意義上服務(wù)于詩(shī)歌內(nèi)容？諸如此類的問(wèn)題不僅可以引發(fā)學(xué)生思考，也可以幫助他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，挖掘作品的深層含義。這種方法不僅適用于詩(shī)歌教學(xué)，也適用于其他文學(xué)形式的教學(xué)。比如在教授《簡(jiǎn)·愛(ài)》這部長(zhǎng)篇小說(shuō)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生不僅要關(guān)注故事中簡(jiǎn)·愛(ài)作為第一人稱敘述者的身份，還要發(fā)現(xiàn)她講述自己經(jīng)歷時(shí)的隱含讀者：有哪些線索可以看出她心目中的讀者是受過(guò)良好教育、具有高雅審美品位和道德標(biāo)準(zhǔn)的中產(chǎn)階級(jí)？隱含讀者的期待如何掌控了敘事的風(fēng)格與語(yǔ)態(tài)？學(xué)生自己作為讀者和小說(shuō)的隱含讀者在多大程度上能夠產(chǎn)生認(rèn)同，又在哪些問(wèn)題上無(wú)法達(dá)成一致看法？讀者反應(yīng)的差異對(duì)小說(shuō)的意義會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？學(xué)生提出的問(wèn)題越多，便越能夠深入地理解和探索文本。這也促使他們?cè)谡n前查找資料，擴(kuò)展閱讀視野。比起毫無(wú)準(zhǔn)備地進(jìn)入文本，這種方式更能調(diào)動(dòng)他們積極思考，在文本內(nèi)外的諸多線索之間建立關(guān)聯(lián)，為創(chuàng)新性思考提供了非常好的機(jī)會(huì)。

在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師首先要幫助學(xué)生解決文本的難點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論，互相分享對(duì)文本的反應(yīng)與理解，結(jié)合課前準(zhǔn)備的材料鼓勵(lì)學(xué)生給出合乎文本整體邏輯和情感結(jié)構(gòu)的答案與推理；另一種有效方式是角色扮演，將某些情境組織角色扮演，根據(jù)學(xué)生對(duì)同一細(xì)節(jié)的不同處理，進(jìn)行適時(shí)評(píng)價(jià)和討論，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)被忽略的意義。比如可以讓他們分組分別扮演奧西曼達(dá)斯、雕塑家、旅人和詩(shī)人，設(shè)想出一種對(duì)話關(guān)系，不同小組的表演相互評(píng)價(jià)。這一方面可以深化他們對(duì)文本的理解，也可以幫助他們擴(kuò)展相關(guān)的歷史與社會(huì)知識(shí)。比如在教授華茲華斯的詩(shī)歌《我們是七個(gè)》時(shí)，可以引導(dǎo)兩個(gè)學(xué)生分別扮演其中的成年人與兒童，在他們的對(duì)話中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物關(guān)系的張力，兩人的對(duì)話從一開(kāi)始的閑聊、討論，到爭(zhēng)論；而成年人從一開(kāi)始的高高在上，對(duì)鄉(xiāng)村兒童輕松調(diào)侃，到后來(lái)的氣急敗壞，通過(guò)角色扮演可以充分展現(xiàn)出來(lái)。這樣的組織方式可以使學(xué)生明白這首詩(shī)不僅僅是成年人與兒童關(guān)于生死話題的爭(zhēng)執(zhí)，而且也包含了維多利亞時(shí)代英國(guó)社會(huì)的核心問(wèn)題——工業(yè)化進(jìn)程下都市與鄉(xiāng)村、世故與純真、理性與情感之間難以調(diào)和的沖突。角色扮演能夠使學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)文本內(nèi)部人物的反應(yīng)與文本外部讀者反應(yīng)的差異，促使他們更深刻地理解詩(shī)人對(duì)工業(yè)社會(huì)理性權(quán)威的焦慮和對(duì)科學(xué)話語(yǔ)的反思。

在課后，教師可以用另一種方式進(jìn)一步推進(jìn)讀者/作者/人物之間的角色轉(zhuǎn)換，比如組織學(xué)生進(jìn)行詩(shī)歌朗誦比賽、戲劇匯報(bào)演出以及小說(shuō)情節(jié)再現(xiàn)等，使他們身臨其境地體驗(yàn)文本意義，也可以提高他們的口語(yǔ)表達(dá)能力。其次，也給學(xué)生提供重寫或改寫文本的機(jī)會(huì)，并把自己的仿寫與原文比較，再次發(fā)現(xiàn)原文中隱蔽的空白。這種再創(chuàng)作能夠讓學(xué)生充分吸收原著精華，不僅可以強(qiáng)化精華語(yǔ)料的輸入，也能夠通過(guò)重寫和改寫提高他們的寫作能力。此外，可以安排學(xué)生分析和總結(jié)課前問(wèn)題、課堂教學(xué)、課外活動(dòng)等，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，寫成一篇讀書報(bào)告，將主觀印象提升到客觀分析的層次，以此提升他們的思辨能力，培養(yǎng)他們良好的思維習(xí)慣。

從以上的教學(xué)實(shí)踐可以看出，通過(guò)反轉(zhuǎn)讀者與作者的角色定位，接受美學(xué)理論的應(yīng)用能夠有效地解決目前英美文學(xué)教學(xué)所面臨的學(xué)生文本閱讀能力低下與思辨能力欠缺的問(wèn)題，能夠切實(shí)地改善英美文學(xué)課程的教學(xué)效果。不過(guò)，學(xué)生主體地位的確立并不意味著對(duì)教師要求的降低。恰恰相反，學(xué)生作為不成熟讀者參與文本的過(guò)程，需要教師的及時(shí)點(diǎn)撥、適時(shí)引導(dǎo)，以防止課前準(zhǔn)備流于形式、課堂討論不著邊際、課后活動(dòng)敷衍了事等等問(wèn)題。實(shí)際上，接受美學(xué)理論的引入對(duì)任課教師在專業(yè)知識(shí)與組織能力等方面都提出了更高要求，但也為培養(yǎng)具有思辨能力和人文素養(yǎng)的高等人才提供了更為有效的方法。

Abrams, M. H. 1971.TheMirrorandtheLamp[M]. Oxford: Oxford University Press.

Iser, W. 1989. The reading process: A phenomenological approach [C] // D. H. Richter (ed.).TheCriticalTradition:ClassicTextsandContemporaryTrends. New York: St. Martin Press: 1219-1239.

雪 萊. 1996. 雪萊抒情詩(shī)全集 [M]. 江楓譯. 長(zhǎng)沙： 湖南文藝出版社.

姚 斯. 1987. 接受美學(xué)與接受理論 [M]. 周寧，金元浦譯. 沈陽(yáng)： 遼寧人民出版社.

張隆溪. 1986. 二十世紀(jì)西方文論述評(píng) [M]. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店.

中華人民共和國(guó)教育部高等教育司. 2003. 中國(guó)普通高等學(xué)校本科設(shè)置大全 [M]. 北京： 高等教育出版社.

(責(zé)任編輯 張璟慧)

通訊地址： 450001 河南省鄭州市 鄭州大學(xué)英美文學(xué)研究中心

I0-05

A

2095-5723(2016)04-0035-05

2016-10-01