牛耘　關衛(wèi)華

摘 要： 多元智能理論在很多方面與高職教育理念深度契合，自提出以來，在職業(yè)教育領域引起強烈反響。分析多元智能的學生評價觀，在高職院校學生評價中引進多元智能理論，有利于學生的全面發(fā)展和高職人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

關鍵詞： 多元智能理論 高職 學生學習評價

一、高職學生學習評價的現(xiàn)狀與問題

學生學習評價的目的是發(fā)現(xiàn)并了解學生各方面的潛能及需求，從而促進他們在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的發(fā)展，使每個學生通過評價都能看到自己的長處，增強學習的信心與動力。評價應該全面客觀，并真實地反映教學情況，為改進教學提供真實可靠的依據(jù)。

高等職業(yè)教育的發(fā)展時間較短，在發(fā)展過程中雖然多次經(jīng)歷教育教學改革，但是教學模式及評價制度還沒有從普通教育中完全轉(zhuǎn)變過來，其主導思想仍然經(jīng)受傳統(tǒng)應試教育的束縛，特別是在學生學習評價上還存在許多問題。

1.評價方式單一化現(xiàn)象依然存在

目前高職院校大多數(shù)課程所采取的傳統(tǒng)評價模式是以標準化、規(guī)范化的試卷對學生進行考核，并片面地以分數(shù)判定學生學習情況。這種單一的評價方式導致一些學生平時不努力，只在考試前突擊學習，有的甚至以不正當手段達到通過考試的目的。這樣的評價模式不能反映學生的真實水平，失去了調(diào)節(jié)教學的反饋功能。

2.評價內(nèi)容片面化

評價內(nèi)容片面，主要表現(xiàn)為：考試內(nèi)容中基礎理論知識的考核比重過大，忽視了對學生綜合素質(zhì)和技能的評價；單純以分數(shù)高低評價學生，忽視了對學生情感領域、創(chuàng)新能力和實踐技能等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，違背了高等職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術技能型人才的根本目標，不利于學生的全面發(fā)展。

3.評價主體單一

在高職教育現(xiàn)存的評價機制中，任課教師是進行學生評價的主體。從考核內(nèi)容的選擇、標準的制定、考核實施到最終結(jié)果的給定都是由任課教師主導完成。這種學生只能被動接受的評價方式，很容易打擊學生的學習熱情，阻礙其全面發(fā)展。

4.評價目的和功能失調(diào)

學生評價的本來目的是促進學生學習和發(fā)展，但是目前高職院校的學生評價仍然過多重視學生的學習結(jié)果，突出了評價的鑒定功能，忽視了評價的導向功能、激勵功能和調(diào)節(jié)功能。評價異化成了區(qū)分學生優(yōu)劣的強制性工具，嚴重挫傷學生的學習積極性和主動性。

二、多元智能理論對高職學生學習評價的啟示

1.多元智能理論的提出與構(gòu)成

1983年，美國哈佛大學心理學家加德納提出多元智能理論，認為人類的智能是多元的，每個人都擁有多種不同的智能組合。在多元智能理論框架中，智能可以分成三大種類，即“與物有關的智力”，包括數(shù)理邏輯、運動、空間和自然觀察者智能；“與物游離的智能”，包括語言、音樂智能；“與人有關的智能”，包括人際交往和自我認知智能等。

2.多元智能的高職學生學習評價原則

第一，評價要關注每個學生獨特的智能特點。依據(jù)多元智能理論，每個學生都至少具有八種智能，只是具體到個人表現(xiàn)不同。傳統(tǒng)意義的“差生”，可能只是在語言或數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)弱勢，但在其他方面可能相當出色。所以，學生評價應由對智商和成績的關注，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生職能特點及學習類型的關注，并根據(jù)評價結(jié)論創(chuàng)造出使每個學生都全面發(fā)展的教育和評價方式。

第二，應注重發(fā)展性、形成性評價。從多元智能理論角度分析，學生沒有“智商高低”之分，而是“智能類型差異”，個體的智能是可以學習、發(fā)展并提升的。所以，高職教育中，評價應被看成是強化學習動機、增強自信心的機會。我們不僅要注重學生的學習結(jié)果，而且要注重學生心理、情感等方面變化，真實有效地反映出學生在不同階段的成長狀況。

第三，評價內(nèi)容與方法的多元化和個性化。在評價內(nèi)容上，不僅要包括對學生知識掌握程度的評價，而且要包括對學生的學習態(tài)度、情感等多方面的評價。在評價方法上，不僅要包括筆試，更要根據(jù)專業(yè)學科特點，適當采取口試、專題作業(yè)、實作及師生互動交流等方式。

第四，評價應是情境性的。依據(jù)多元智能理論，評價要服務于培養(yǎng)學生在真實生活、工作情境中處理問題和創(chuàng)新的能力，而不是側(cè)重于理論知識的再現(xiàn)。只有在真實或仿真的情境中對學生進行評價，才能對學生的最終表現(xiàn)做出較好的預測。

第五，多元化評價主體。多元智能理論把學生置于整個學習過程中的主體地位，學生學習由被動轉(zhuǎn)為主動；教師則轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃^程中的引導者和參與者。學生首先進行自我評價，然后參與學生之間相互評價。此外，高職學生頂崗實習期間，其實習單位的負責人和同事也可以參與到評價中，這樣學生可以從多元化途徑獲得評價。需要指出的是，以上各評價主體不應僅對評價結(jié)果做客觀描述，還要對學生提出學習和工作方面的建議，這些建議既要有優(yōu)勢智能方面的，又要有弱勢智能方面的。

三、基于多元智能的高職學生學習評價方法

1.通過課堂觀察和多元智能評價量表了解學生的多元智能

課堂觀察是了解學生智能特點的最簡單的辦法。因為是在自然情境下進行的，觀察到的通常是學生的典型表現(xiàn)，而不是最佳表現(xiàn)，所以結(jié)果更加真實。此方法的缺點在于不系統(tǒng)和耗時費力。如果把觀察的項目系統(tǒng)化，制成表格，就可以使整個過程變得更加規(guī)范和容易操作。這種表格就是多元智能評價量表。通過整個學習過程對學生進行多元智能調(diào)查，可以比較直觀地了解學生的智能發(fā)展情況。

2.進行多維度的評價

多元智能理論打破了傳統(tǒng)的以語言智能和數(shù)理邏輯智能為主的評價方式，學生應通過自己的優(yōu)勢智能展示所學知識和能力。從事多元智能實驗研究多年的坎貝爾等人為每一項智能設計了“教學菜單”，可以作為用來教學和多維度評價的選擇項。依據(jù)“教學菜單”，學生的學習方式和學習結(jié)果的呈現(xiàn)方式都可以根據(jù)自己的興趣愛好進行選擇。這種多維度的評價方式，使得每一個學生都能以適合自己的方式接受評價，使所有學生都能體會到成功的喜悅。

3.積極采用實作評價

實作評價是指通過觀察學生在學習、實習情景中完成各種任務的表現(xiàn)而進行的教學評價方式，較傳統(tǒng)的評價方式更加注重學生完成任務的“過程”，是一種過程性評價。實作評價需要記錄學生在解析問題、創(chuàng)作產(chǎn)品、完成任務過程中的表現(xiàn)，記錄既可以通過設計觀察記錄表、評價表，又可以通過錄音、錄像等設備記錄學生表現(xiàn)。根據(jù)事先確定的規(guī)則和標準進行評價并反饋給學生，以增強學生對評價的認同感和評價的有效性。

4.為學生建立檔案袋

檔案袋評價的建立改變了以往孤立、短視的評價方法，把一段時間內(nèi)學生的作品、表現(xiàn)及相關材料匯集在檔案袋中進行評價，有利于學生了解自己的學習及智能特點，看到自己的進步和存在的問題，知道今后的努力方向，也有利于教師對學生智能發(fā)展狀況的把握，并采取針對性措施。但要注意檔案的全面性和有效性，不能流于形式。

以上是基于多元智能理論的幾種學生學習評價方法的介紹，需要指出的是，多元智能評價并不是簡單地否定傳統(tǒng)評價方式，而是一種批判與創(chuàng)新，在適當?shù)脑u價內(nèi)容或場景下仍然需要傳統(tǒng)的評價方式。上述多元智能評價方式不是相互獨立存在的，在實際教學中需要各種評價方式相互融合，發(fā)揮最佳效用。

多元智能學生學習評價為我國高職學生評價變革提供了新視角，不同評價方式之間整合、相互滲透，使評價更為客觀、公正，能夠更真實地反映學生的智能成長和學業(yè)進步，為高職教育教學提供正確導向，為學生的全面發(fā)展提供積極幫助。

參考文獻：

[1]霍華德·加德納，著.沈致隆，譯.多元智能[M].北京：新華出版社，1999.

[2]霍華德·加德納，著.沈致隆，譯.智能的結(jié)構(gòu)[M].北京：中國人民大學版社，2008.

[3]郅庭瑾，著.多元智能教學.2004年版.天津：天津教育出版社，2004.

[4]陳爾沙.淺談多元智能理論對高職學生的評價[J].經(jīng)營管理者，2014（02）.

[5]單光慶.多元智能理論給我國職業(yè)教育改革的啟示[J].教育與職業(yè)，2009（7）.

[6]祁圓圓.多元智能評價觀對學生評價的啟示[J].繼續(xù)教育研究，2008（08）.