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2016-03-29 09:38:57齊雁飛
長春師范大學學報 2016年9期
齊雁飛
(漢江師范學院 外國語學院，湖北 十堰 442000)
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基于福柯視角的教師目視的權力性研究
齊雁飛
(漢江師范學院 外國語學院，湖北 十堰 442000)
福柯認為目視具有“權力性”。在課堂場域中，教師目視可以通過對學生個體進行觀察、分析與研究、指示和督促、隔離、監(jiān)控，甚至定義等方式行使其權力，支配和控制學生個體，最終對學生個體進行構建。教師的目視在教學過程中是非常重要的決定性因素。
?？?；目視；權力；教師
福柯作為20世紀法國最著名的哲學家之一及權力理論的集大成者，認為生活中的方方面面都存在著權力關系。當然，福柯所說的權力指的是權力所采納的形式、結構和規(guī)則，而不是一般含義上的力量，也不是物理學或形而上學含義上的力量[1]。在《臨床醫(yī)學的誕生》一書中，?？轮赋觯恳曤m是一種看與被看的關系，但其亦享有主宰權力[2]。本文擬運用?？碌臋嗔碚摚瑢φn堂場域中掌握實權的教師目視進行解讀、研究，分析教師目視權力性的具體體現(xiàn)：教師目視通過觀察、研究與分析、指示和督促、隔離、監(jiān)控，甚至定義等方式行使其權力，對學生個體進行支配、控制與構建。
一、觀察的目視
教師對學生個體的“破解”、分析與描述，基于一種精細的觀察。教師在教學場域中要想對學生個體進行認知，必須首先通過目視，細致地觀察學生在學習過程中所展現(xiàn)出來的現(xiàn)象、行為等。只有不斷細心地觀察，才能隨時發(fā)現(xiàn)學生的變化，提取學生相關的信息，并儲存于大腦，從而對學生個體有個前提性的認識，為找尋到適合的教學方法、激發(fā)其學習主動性提供可能。
每個學生的身體機能當中早就預設了或多或少關于學習或其他方面的某種潛能或特質，這是上天賦予每個人的禮物，只是它一般不會明確地表現(xiàn)出來。也就是說，對自己的潛能與特質的表述，有些學生會以強烈的愿望呈現(xiàn)出來，有的學生卻以深度的潛伏方式將其隱蔽。此外，有些學生還會因為情緒、教師、狀態(tài)、季節(jié)等內外因素而表現(xiàn)出各種變化和反復。盡管如此，但“真理”的恒定性保證了它們必定會在某一時刻在學生個體身上顯露出來，也保證了教師發(fā)現(xiàn)它們的可能性。因此，教師的目視應敏銳、耐心、專注，應像“放大鏡”一樣，把學生體內所有的個性、特質或潛能放大，使其清晰可見，并把感知到的所有材料記錄下來，為揭示“真相”做準備。當然，教師在觀察的過程中，也必須將不確定的演變置于其中。因為學生呈現(xiàn)給教師目視下的現(xiàn)象很紛亂，而且在不停地變化，但它們或多或少、或直接或間接地與“本質”相聯(lián)系。因此，確定性來源于對學生個體的徹底掃視。如果沒有這些“材料”作基礎，目視將只能停留在一堆猜測之上，而這些只是觀測最表面、最簡單的表述，是不準確的。
二、分析與研究的目視
對于目視來說，要想成為應然之物，僅僅采取謹慎或懷疑的態(tài)度是不夠的。它所揭示的直接性只有當它同時也是其起源，即起點、構成原理和法則時才會吐露真理。換言之，它必須通過自己的運作來復制在構成運動中造就的事物。正是在這種意義上，它是“分析性的”[2]。
在具體教學實踐過程中，學生個體的興趣或潛能傾向如歷史、唱歌、語言、寫作，學習時的狀態(tài)具有何種個性特征如積極接受型、被動強迫型或者混合型，學習時的風格特點如場獨立型、整體型、視覺與聽覺型、動感型等，不同個體對調動其積極性方式的態(tài)度如贊美與欣賞、支持與關注、批評與督促等，這些信息可見于學生個體的某些姿勢、傾聽和觀看的方式、注意和集中的能力，以及與教師保持的距離等[3]。因此，教師在把目視感知并收集到的所有零散的事實或信息等材料記錄下來后，必須系統(tǒng)地進行嚴格的篩選、記述、統(tǒng)計、處理、判斷、分析并思考。這對教師的目視是一種較高的要求，它主張目視不能只指向某個具體的對象，而是能夠對眾多現(xiàn)象進行驗查，并一一對質，辨識學生個體在哪些地方出現(xiàn)了真實的表象，哪些地方是作為負面東西的“癥狀”，從而區(qū)分真假，并穿透到學生內部更深處獲取“真相”。因為這些負面“癥狀”掩蓋了學生真實的信息，會構成教師不慎重的“定義”。教師只有對眾多學生“信息”進行嚴謹?shù)姆治?、研究，才能對?jīng)常顯現(xiàn)的本質現(xiàn)象及其在許多現(xiàn)象中的同一性進行感知，并發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系與規(guī)律，這將為教師對學生采取何種引導與教育提供基礎。
三、指示和督促的目視
只有對學生準確地認知，才能開展正確的教育活動[4]。教師的目視，在順其自然而非粗暴干預的情況下，一旦發(fā)現(xiàn)學生個體身上的特質或潛能及其能動性、認知特點等，就能對學生在哪方面具有可塑性進行判斷，并給出最佳的引導方式。隨后，教師連續(xù)不斷地目視追蹤，有助于掌握學生個體的真實表現(xiàn)和價值，并啟發(fā)“迷茫無助”的學生不斷地認識自我、發(fā)現(xiàn)自我。最后幫助學生找到最快、最適合自己的途徑與方法。許多學生學習成績不突出，使他們缺乏自信，從而干擾其特質和潛能的發(fā)揮。教師的目視如果具有一種像母親般慈愛、耐心的活力，學生一定會更加積極地喚醒并展露自己的潛能及各種所長，近距離地向教師暴露自己的“秘密”，并自由地展現(xiàn)自己的“本質”，從而增強自信心和積極性。教師的目視具有“皮格馬利翁效應”：面對學生，教師眼中的贊美、信任與期待具有一種力量，能給學生一種動力，改變學生的行為，平復學生在認識自己過程中的焦慮情緒，幫助他們堅守自己的意志，使其努力提升自我價值。
四、隔離的目視
在?？驴磥?，即使是最單純的監(jiān)禁也會造成一定程度的痛苦[5]。所以，不管是“好”學生還是“差”學生，“聰明”的學生還是“愚笨”的學生，任何教師都不能把他們隔離在某一個由教師準備好的固定的領域里，哪怕是心里和眼神的隔離。如果教師目視發(fā)揮了它的隔離性作用——給“差生”或“好生”、“聰明”學生或“愚笨”學生創(chuàng)造一個單獨的“空間”，其結果是以一種含混而笨拙的方式，讓“差生”因這種蔑視、否定的隔離目光而遭受心理上的痛苦和傷害，故而對教師與學習失去興趣，對教室、學校產(chǎn)生厭惡情緒。試圖通過各種方式，編造各種理由逃離或避開這一環(huán)境，可能會導致學生個體對自我重新“認知”，自我定義為“差生”。當有這種觀念時，他們就會更加痛苦、沮喪、絕望，甚至自我放棄，為自己犯錯、停止努力找尋到合理的借口。反之，如果讓他們在自由的空間“自然生長”，他們身體之內的某種潛能或特質就會在這種很輕松的環(huán)境下“表述”出來，讓愿意發(fā)現(xiàn)它們的目光找尋到它們。
五、監(jiān)控的目視
如影隨形的教師目視能建構一種雙重監(jiān)控。其一，教師無時無刻的目光監(jiān)視。教師的目視可以交織成一個網(wǎng)路，時時處處實施著一種連續(xù)不斷的、機動的和有區(qū)別的監(jiān)視[2]。這種監(jiān)視可以最大限度地記錄學生個體的各種活動，了解學生個體的各種動態(tài)。因為任何事物都是變化的，不同時間、不同地點的同一個體的狀況亦有所不同。正是因為學生個體的變化性，教師的目視必須時刻密切地關注，對學生的任何調整都十分警惕，并隨這種變化對以往的信息以批判的態(tài)度進行重新修整，從而取代原有的信息。其二，學生的自我監(jiān)控。教師的目視能成為深入學生內心的“眼睛”。在教師這種長期不斷的監(jiān)視目光的壓力之下，學生個體在任何時候都能感到自己的一言一行受到監(jiān)控，不敢懈怠。長此以往，學生個體逐漸自覺地變成自己的監(jiān)視者，最終實現(xiàn)對自我的監(jiān)控。這樣一個總體的、連續(xù)的目視監(jiān)視體制，為支配、控制、改造學生個體提供了保證。
六、定義的目視
每一種目視的背后都代表著一種立場和觀點。教師根據(jù)目視所收集的信息，經(jīng)過整理、分析，以可見預測不可見，對學生個體進行“定義”——定義學生個體的個性、潛能及特質，定義對學生采用何種方式進行教育與引導，甚至定義學生的“好”與“壞”。簡言之，就是通過教師的目視重新建構學生個體的相對固定的位置，并給學生個體貼上“標簽”，使其成為既定的個體。當然，這種“標簽”體現(xiàn)教師的立場和觀點，但它很可能無法正確反映學生個體的本質。因此，要想更準確地地對學生進行定義，教師的目視必須建立在細致、精確的觀察目光之上，不能有半點個人因素。然而目前課堂場域的教師的目視特權早已遠超傳統(tǒng)意義的目視——不加修飾地直接捕捉學生“真相”的純粹目光。現(xiàn)在教師的目光實際是在用一整套理論及“歷史”經(jīng)驗，并憑借自我個人意愿，去生產(chǎn)并創(chuàng)造一些“真相”,這種目視將永遠無法探尋到學生個體真實的“本質”，還會對學生個體造成錯誤的判定?？傊?，教師的目視應超驗、思辨，避免霸權主義，避免經(jīng)驗思維的限制，以專橫的方式定義學生是錯誤的。
七、結論
福柯認為，眼睛能認識和決定一切，眼睛能統(tǒng)治一切[2]。作為認知的對象，學生個體身體中的任何個性、特質或潛能，或多或少、或遲或早都會顯現(xiàn)出一些外顯狀態(tài)。教師只要細致、耐心地觀察學生，努力認識他們，不知疲倦地探索，完全可以發(fā)揮“權力性”的積極作用，對學生進行調查、分析與研究、指示和督促、監(jiān)控，直至準確地定義等，從而捕捉學生個體的興趣和優(yōu)勢，對學生個體“事實”進行完整的詮釋，最終完成對學生個體的認知。因為在這種仔細的目視之下，時間是無法掩飾事實的。在具體教育實踐過程中，學生個體的狀態(tài)、需求、興趣等都會展現(xiàn)在教師的目視之下。簡言之，每一位教師完全可以通過目視收集到所接觸的每一位學生的信息，盡力引導他們找到自己的潛能及優(yōu)勢，培養(yǎng)他們對學習的興趣及良好的學習習慣等，這便是學生個體成功走向未來的最大保證之所在。
教師的目視享有主宰權力，但教師的目視絕不能變得集權化，不能只承認理論結構中的真理，把知識變成一種特權；不能教條主義式地襲用傳統(tǒng)理論，或憑借自己的意愿及主觀性匆忙地對學生進行定義。如果教師的目視濫用“職權”，草率地“定義”學生，將會帶給學生權力的壓迫感。這種壓迫感會使學生對學習產(chǎn)生厭惡感和畏懼感，并有意藏匿自己身體機能中的某種潛能和特質。總之，要想準確地認知學生個體，并按照其內在的認知結構進行教育與引導，教師決不能忽視目視的純客觀性。而且，教師必須認識到，每個個體的身上都有各種現(xiàn)象、各種差異，但亦有相似性。教師的眼睛應如?？抡f的那樣：面對學生，在每一刻都仿佛是第一次睜開[2]。此外，教師目視中溫馨、細致而耐心的關注，喜愛的表露，以及對學生的鼓勵與希冀的眼神，有助于提升學生的自信心，更好地幫助學生認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)明自我、提升自我價值。
[1]莫偉民.主體的命運[M].上海：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1996：3.
[2]米歇爾·?？?臨床醫(yī)學的誕生[M].劉北成，譯.南京：譯林出版社，2011：131,120,54,97,71.
[3]阿爾弗雷·德阿德勒.生命對你意味著什么[M].周朗，譯.北京：國際文化出版公司，2001:130.
[4]王坤慶.教育哲學簡明教程[M].武漢：華中師范大學出版社，2013：7.
[5]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰[M].劉北成，楊遠纓，譯.上海：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，2007:266.
The Foucault’s Viewpoints of the Power of Teachers’ Regard
QI Yan-fei
(Foreign Language Department, Han Jiang Normal University, Shiyan Hubei 442000, China)
Foucault considers regard has the “power”. The author makes an attempt to interpret and disclose the authority of regard employed by teachers in class, and concludes that a teacher’s regard can observe, analyze and research, instruct and urge, isolate, monitor, and even definite and so on,so as to dominate and control the students, and at last construct the students. Teachers’ regard plays an important decisive role.
Foucault; regard; power; teachers
2016-04-29
齊雁飛(1980-)，女，副教授，碩士，從事教育哲學研究。
G642.421
A
2095-7602(2016)09-0166-03
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齊雁飛
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基于福柯視角的教師目視的權力性研究
齊雁飛
(漢江師范學院 外國語學院，湖北 十堰 442000)
福柯認為目視具有“權力性”。在課堂場域中，教師目視可以通過對學生個體進行觀察、分析與研究、指示和督促、隔離、監(jiān)控，甚至定義等方式行使其權力，支配和控制學生個體，最終對學生個體進行構建。教師的目視在教學過程中是非常重要的決定性因素。
?？?；目視；權力；教師
福柯作為20世紀法國最著名的哲學家之一及權力理論的集大成者，認為生活中的方方面面都存在著權力關系。當然，福柯所說的權力指的是權力所采納的形式、結構和規(guī)則，而不是一般含義上的力量，也不是物理學或形而上學含義上的力量[1]。在《臨床醫(yī)學的誕生》一書中，?？轮赋觯恳曤m是一種看與被看的關系，但其亦享有主宰權力[2]。本文擬運用?？碌臋嗔碚摚瑢φn堂場域中掌握實權的教師目視進行解讀、研究，分析教師目視權力性的具體體現(xiàn)：教師目視通過觀察、研究與分析、指示和督促、隔離、監(jiān)控，甚至定義等方式行使其權力，對學生個體進行支配、控制與構建。
一、觀察的目視
教師對學生個體的“破解”、分析與描述，基于一種精細的觀察。教師在教學場域中要想對學生個體進行認知，必須首先通過目視，細致地觀察學生在學習過程中所展現(xiàn)出來的現(xiàn)象、行為等。只有不斷細心地觀察，才能隨時發(fā)現(xiàn)學生的變化，提取學生相關的信息，并儲存于大腦，從而對學生個體有個前提性的認識，為找尋到適合的教學方法、激發(fā)其學習主動性提供可能。
每個學生的身體機能當中早就預設了或多或少關于學習或其他方面的某種潛能或特質，這是上天賦予每個人的禮物，只是它一般不會明確地表現(xiàn)出來。也就是說，對自己的潛能與特質的表述，有些學生會以強烈的愿望呈現(xiàn)出來，有的學生卻以深度的潛伏方式將其隱蔽。此外，有些學生還會因為情緒、教師、狀態(tài)、季節(jié)等內外因素而表現(xiàn)出各種變化和反復。盡管如此，但“真理”的恒定性保證了它們必定會在某一時刻在學生個體身上顯露出來，也保證了教師發(fā)現(xiàn)它們的可能性。因此，教師的目視應敏銳、耐心、專注，應像“放大鏡”一樣，把學生體內所有的個性、特質或潛能放大，使其清晰可見，并把感知到的所有材料記錄下來，為揭示“真相”做準備。當然，教師在觀察的過程中，也必須將不確定的演變置于其中。因為學生呈現(xiàn)給教師目視下的現(xiàn)象很紛亂，而且在不停地變化，但它們或多或少、或直接或間接地與“本質”相聯(lián)系。因此，確定性來源于對學生個體的徹底掃視。如果沒有這些“材料”作基礎，目視將只能停留在一堆猜測之上，而這些只是觀測最表面、最簡單的表述，是不準確的。
二、分析與研究的目視
對于目視來說，要想成為應然之物，僅僅采取謹慎或懷疑的態(tài)度是不夠的。它所揭示的直接性只有當它同時也是其起源，即起點、構成原理和法則時才會吐露真理。換言之，它必須通過自己的運作來復制在構成運動中造就的事物。正是在這種意義上，它是“分析性的”[2]。
在具體教學實踐過程中，學生個體的興趣或潛能傾向如歷史、唱歌、語言、寫作，學習時的狀態(tài)具有何種個性特征如積極接受型、被動強迫型或者混合型，學習時的風格特點如場獨立型、整體型、視覺與聽覺型、動感型等，不同個體對調動其積極性方式的態(tài)度如贊美與欣賞、支持與關注、批評與督促等，這些信息可見于學生個體的某些姿勢、傾聽和觀看的方式、注意和集中的能力，以及與教師保持的距離等[3]。因此，教師在把目視感知并收集到的所有零散的事實或信息等材料記錄下來后，必須系統(tǒng)地進行嚴格的篩選、記述、統(tǒng)計、處理、判斷、分析并思考。這對教師的目視是一種較高的要求，它主張目視不能只指向某個具體的對象，而是能夠對眾多現(xiàn)象進行驗查，并一一對質，辨識學生個體在哪些地方出現(xiàn)了真實的表象，哪些地方是作為負面東西的“癥狀”，從而區(qū)分真假，并穿透到學生內部更深處獲取“真相”。因為這些負面“癥狀”掩蓋了學生真實的信息，會構成教師不慎重的“定義”。教師只有對眾多學生“信息”進行嚴謹?shù)姆治?、研究，才能對?jīng)常顯現(xiàn)的本質現(xiàn)象及其在許多現(xiàn)象中的同一性進行感知，并發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系與規(guī)律，這將為教師對學生采取何種引導與教育提供基礎。
三、指示和督促的目視
只有對學生準確地認知，才能開展正確的教育活動[4]。教師的目視，在順其自然而非粗暴干預的情況下，一旦發(fā)現(xiàn)學生個體身上的特質或潛能及其能動性、認知特點等，就能對學生在哪方面具有可塑性進行判斷，并給出最佳的引導方式。隨后，教師連續(xù)不斷地目視追蹤，有助于掌握學生個體的真實表現(xiàn)和價值，并啟發(fā)“迷茫無助”的學生不斷地認識自我、發(fā)現(xiàn)自我。最后幫助學生找到最快、最適合自己的途徑與方法。許多學生學習成績不突出，使他們缺乏自信，從而干擾其特質和潛能的發(fā)揮。教師的目視如果具有一種像母親般慈愛、耐心的活力，學生一定會更加積極地喚醒并展露自己的潛能及各種所長，近距離地向教師暴露自己的“秘密”，并自由地展現(xiàn)自己的“本質”，從而增強自信心和積極性。教師的目視具有“皮格馬利翁效應”：面對學生，教師眼中的贊美、信任與期待具有一種力量，能給學生一種動力，改變學生的行為，平復學生在認識自己過程中的焦慮情緒，幫助他們堅守自己的意志，使其努力提升自我價值。
四、隔離的目視
在?？驴磥?，即使是最單純的監(jiān)禁也會造成一定程度的痛苦[5]。所以，不管是“好”學生還是“差”學生，“聰明”的學生還是“愚笨”的學生，任何教師都不能把他們隔離在某一個由教師準備好的固定的領域里，哪怕是心里和眼神的隔離。如果教師目視發(fā)揮了它的隔離性作用——給“差生”或“好生”、“聰明”學生或“愚笨”學生創(chuàng)造一個單獨的“空間”，其結果是以一種含混而笨拙的方式，讓“差生”因這種蔑視、否定的隔離目光而遭受心理上的痛苦和傷害，故而對教師與學習失去興趣，對教室、學校產(chǎn)生厭惡情緒。試圖通過各種方式，編造各種理由逃離或避開這一環(huán)境，可能會導致學生個體對自我重新“認知”，自我定義為“差生”。當有這種觀念時，他們就會更加痛苦、沮喪、絕望，甚至自我放棄，為自己犯錯、停止努力找尋到合理的借口。反之，如果讓他們在自由的空間“自然生長”，他們身體之內的某種潛能或特質就會在這種很輕松的環(huán)境下“表述”出來，讓愿意發(fā)現(xiàn)它們的目光找尋到它們。
五、監(jiān)控的目視
如影隨形的教師目視能建構一種雙重監(jiān)控。其一，教師無時無刻的目光監(jiān)視。教師的目視可以交織成一個網(wǎng)路，時時處處實施著一種連續(xù)不斷的、機動的和有區(qū)別的監(jiān)視[2]。這種監(jiān)視可以最大限度地記錄學生個體的各種活動，了解學生個體的各種動態(tài)。因為任何事物都是變化的，不同時間、不同地點的同一個體的狀況亦有所不同。正是因為學生個體的變化性，教師的目視必須時刻密切地關注，對學生的任何調整都十分警惕，并隨這種變化對以往的信息以批判的態(tài)度進行重新修整，從而取代原有的信息。其二，學生的自我監(jiān)控。教師的目視能成為深入學生內心的“眼睛”。在教師這種長期不斷的監(jiān)視目光的壓力之下，學生個體在任何時候都能感到自己的一言一行受到監(jiān)控，不敢懈怠。長此以往，學生個體逐漸自覺地變成自己的監(jiān)視者，最終實現(xiàn)對自我的監(jiān)控。這樣一個總體的、連續(xù)的目視監(jiān)視體制，為支配、控制、改造學生個體提供了保證。
六、定義的目視
每一種目視的背后都代表著一種立場和觀點。教師根據(jù)目視所收集的信息，經(jīng)過整理、分析，以可見預測不可見，對學生個體進行“定義”——定義學生個體的個性、潛能及特質，定義對學生采用何種方式進行教育與引導，甚至定義學生的“好”與“壞”。簡言之，就是通過教師的目視重新建構學生個體的相對固定的位置，并給學生個體貼上“標簽”，使其成為既定的個體。當然，這種“標簽”體現(xiàn)教師的立場和觀點，但它很可能無法正確反映學生個體的本質。因此，要想更準確地地對學生進行定義，教師的目視必須建立在細致、精確的觀察目光之上，不能有半點個人因素。然而目前課堂場域的教師的目視特權早已遠超傳統(tǒng)意義的目視——不加修飾地直接捕捉學生“真相”的純粹目光。現(xiàn)在教師的目光實際是在用一整套理論及“歷史”經(jīng)驗，并憑借自我個人意愿，去生產(chǎn)并創(chuàng)造一些“真相”,這種目視將永遠無法探尋到學生個體真實的“本質”，還會對學生個體造成錯誤的判定?？傊?，教師的目視應超驗、思辨，避免霸權主義，避免經(jīng)驗思維的限制，以專橫的方式定義學生是錯誤的。
七、結論
福柯認為，眼睛能認識和決定一切，眼睛能統(tǒng)治一切[2]。作為認知的對象，學生個體身體中的任何個性、特質或潛能，或多或少、或遲或早都會顯現(xiàn)出一些外顯狀態(tài)。教師只要細致、耐心地觀察學生，努力認識他們，不知疲倦地探索，完全可以發(fā)揮“權力性”的積極作用，對學生進行調查、分析與研究、指示和督促、監(jiān)控，直至準確地定義等，從而捕捉學生個體的興趣和優(yōu)勢，對學生個體“事實”進行完整的詮釋，最終完成對學生個體的認知。因為在這種仔細的目視之下，時間是無法掩飾事實的。在具體教育實踐過程中，學生個體的狀態(tài)、需求、興趣等都會展現(xiàn)在教師的目視之下。簡言之，每一位教師完全可以通過目視收集到所接觸的每一位學生的信息，盡力引導他們找到自己的潛能及優(yōu)勢，培養(yǎng)他們對學習的興趣及良好的學習習慣等，這便是學生個體成功走向未來的最大保證之所在。
教師的目視享有主宰權力，但教師的目視絕不能變得集權化，不能只承認理論結構中的真理，把知識變成一種特權；不能教條主義式地襲用傳統(tǒng)理論，或憑借自己的意愿及主觀性匆忙地對學生進行定義。如果教師的目視濫用“職權”，草率地“定義”學生，將會帶給學生權力的壓迫感。這種壓迫感會使學生對學習產(chǎn)生厭惡感和畏懼感，并有意藏匿自己身體機能中的某種潛能和特質。總之，要想準確地認知學生個體，并按照其內在的認知結構進行教育與引導，教師決不能忽視目視的純客觀性。而且，教師必須認識到，每個個體的身上都有各種現(xiàn)象、各種差異，但亦有相似性。教師的眼睛應如?？抡f的那樣：面對學生，在每一刻都仿佛是第一次睜開[2]。此外，教師目視中溫馨、細致而耐心的關注，喜愛的表露，以及對學生的鼓勵與希冀的眼神，有助于提升學生的自信心，更好地幫助學生認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)明自我、提升自我價值。
[1]莫偉民.主體的命運[M].上海：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1996：3.
[2]米歇爾·?？?臨床醫(yī)學的誕生[M].劉北成，譯.南京：譯林出版社，2011：131,120,54,97,71.
[3]阿爾弗雷·德阿德勒.生命對你意味著什么[M].周朗，譯.北京：國際文化出版公司，2001:130.
[4]王坤慶.教育哲學簡明教程[M].武漢：華中師范大學出版社，2013：7.
[5]米歇爾·?？?規(guī)訓與懲罰[M].劉北成，楊遠纓，譯.上海：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，2007:266.
The Foucault’s Viewpoints of the Power of Teachers’ Regard
QI Yan-fei
(Foreign Language Department, Han Jiang Normal University, Shiyan Hubei 442000, China)
Foucault considers regard has the “power”. The author makes an attempt to interpret and disclose the authority of regard employed by teachers in class, and concludes that a teacher’s regard can observe, analyze and research, instruct and urge, isolate, monitor, and even definite and so on,so as to dominate and control the students, and at last construct the students. Teachers’ regard plays an important decisive role.
Foucault; regard; power; teachers
2016-04-29
齊雁飛(1980-)，女，副教授，碩士，從事教育哲學研究。
G642.421
A
2095-7602(2016)09-0166-03
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