施露萍

[摘 要]數(shù)學課堂教學應努力從傳統(tǒng)教學只注重知識傳授的窠臼中脫離出來，為學生構建能夠支撐其未來發(fā)展的素材和空間，創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展的可能性與機會。教師進行課堂教學時要有效鏈接生活，打破教材設置的限制；構建思想方法，走出固有思維的樊籬；承認并尊重個體差異，掙脫統(tǒng)一標準的禁錮，從而打破封閉，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

[關鍵詞]鏈接生活 構建思想 依循差異 持續(xù)發(fā)展

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）08-063

真正有效的數(shù)學知識給予學生的絕不僅僅是知識本身，而是包括解決數(shù)學問題的思維習慣和方法策略。數(shù)學教師可從以下幾點將課堂教學從傳統(tǒng)教學只注重知識傳授的窠臼中脫離出來，為學生的可持續(xù)發(fā)展打下堅實的基礎。

一、有效鏈接生活，打破教材設置的限制

接受心理學認為：“數(shù)學教學的內容與學生現(xiàn)實生活越緊密，學生學習的過程也就會越流暢?！币虼耍處熆删o扣教學內容與現(xiàn)實生活的內在聯(lián)系，想方設法將教材中的數(shù)學知識融入到實實在在的生活場景當中，在真切可感的生活情境中滲透數(shù)學問題，幫助學生形成數(shù)學知識源于生活又作用于生活的意識，激起學生學習數(shù)學的內在需求和興趣。

如教學“積的近似值”時，我沒有拘泥于教材內容的設置，而是創(chuàng)設了如下的超市購物場景，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，最終解決問題。

甲顧客：香蕉9.4元每千克，我買2千克。

售貨員：應付18.8元。

乙顧客：巧克力糖6.41元每千克，我買3千克。

售貨員：應付19.2元。

此時，有學生質疑道：“巧克力糖應該付19.23元，為什么是19.2元呢？”這個問題的提出促使其他同學也對此進行思考，是課堂教學的一大突破口。此時，我順勢向學生揭示“積的近似值”的概念。這樣教學極大地激發(fā)了學生的學習興趣，使得教學過程不再枯燥乏味。

這一案例中，教師通過自身對教學內容的深刻解讀，將教學內容鏈接到生活當中，創(chuàng)設出生活化的教學情境，使得課堂教學既基于教材而又不局限于教材，打破了教材設置的局限，讓學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗嘗試理解數(shù)學問題，為學生往后的持續(xù)性學習奠定了基礎。

二、構建思想方法，走出固有思維的樊籬

數(shù)學學習的最高境界是掌握數(shù)學方法，形成數(shù)學思想。數(shù)學思想和數(shù)學方法往往“潛伏”在具體的數(shù)學知識之中，但又超越對具體知識和數(shù)學內容的理性認知。只有讓學生的思維在數(shù)學知識的產(chǎn)生、發(fā)展和運用中經(jīng)歷抽象、概括和提煉等過程，學生的數(shù)學思想方法才能得以形成。因此在數(shù)學課堂教學中，教師要保障學生自由開闊的思維空間，鼓勵學生運用多種方法，突破思維的局限性，構建出有效的思想方法。

如教學“乘加乘減”時，我先出示了五個果籃（前四個果籃分別放有6個蘋果，第五個放了4個），然后要求學生計算果籃里的蘋果總數(shù)，并說說自己的解題思路。甲同學說：“可以直接連加：6+6+6+6+4=28（個）。”乙同學說：“可以先將數(shù)量相同的用乘法進行計算，然后加上第五個果籃里的蘋果數(shù)：6×4+4=28（個）。”從這些回答來看，學生的思維認知還局限于固有的模式當中，于是我鼓勵學生嘗試從不同的角度思考解決問題的創(chuàng)新方法。沉默片刻之后，丙同學回答道：“可以將最后一個果籃里的蘋果數(shù)也看成6，相乘之后再減去差額：6×5-2=28（個）。丁同學認為可以將第五個果籃中的4個蘋果分別放到前面四個果籃中，這樣前面四個果籃每個的蘋果數(shù)均為7個，所以蘋果總數(shù)為7×4=28（個）。

在這一案例中，教師沒有滿足于學生解決這一問題時用的常規(guī)方法，而是鼓勵學生變換視角、大膽創(chuàng)新，給予學生更為廣闊的創(chuàng)新空間，引導他們走出固有思維的樊籬，構建出新的解題方法。

三、依循個體差異，脫離統(tǒng)一標準的禁錮

2011版的數(shù)學課程標準指出：“要讓每個學生都能夠獲得良好的數(shù)學教育，不同的人在數(shù)學上都能獲得不同程度的發(fā)展?！边@就要求教師要在確?；窘虒W目標達成的基礎上，對學生的認知能力進行分層，并給予學生充分自主的選擇權利去選擇與自己能力相當?shù)膶W習活動，使學生保持對數(shù)學學習的積極性。

如教學“梯形面積計算公式”時，我將課堂教學內容做了兩個層次的劃分。一方面，我引導學生運用兩個完全相同的梯形試著拼成一個其他圖形。當學生拼出平行四邊形后，我要求學生觀察拼得的平行四邊形與原來梯形的底和高之間的關系，然后依據(jù)平行四邊形的面積公式構建梯形面積的計算公式。另一方面，我讓學生通過割裂、補充的方式將梯形轉化為兩個三角形和一個長方形，并從中推導梯形面積的計算公式。

這兩個教學層次不僅都指向了相同的教學目標——推導出梯形面積的計算公式，還為不同學習能力的學生提供了適合他們的探究方法，既保障了全體學生對既定目標的掌握，還讓學有余力的學生更深入地了解了梯形面積計算公式的推導過程，滿足了不同認知水平學生的內在需求。

總之，教師的課堂教學應立足于生活，依托教材，創(chuàng)設出吸引學生的教學情境，幫助學生打破封閉以及思維的局限，使學生獲得可持續(xù)的發(fā)展。

（責編 吳美玲）