吳華平

[摘 要]教師往往為了更快完成教學任務，常常一味求同，忽略了個別學生的獨特思維，掐滅了學生的思維火花，這樣的教學模式是與新課標所提倡的發(fā)展學生創(chuàng)新思維這一理念背道而馳的。由一道練習題入手，引導學生思考，讓學生的思維精彩綻放。

[關鍵詞]創(chuàng)新思維 同中求異 教學策略

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）08-038

在教學“正方體的表面積計算”后，我設計了一道練習題：如圖1，小正方體的表面積是16平方厘米，用8個這樣的小正方體拼成一個大正方體，求大正方體的表面積。

大部分學生都是先求出一個小正方體一個面的面積，再算出大正方體一個面的面積，然后計算出大正方體的表面積。如何求出小正方體一個面的面積？根據(jù)正方體表面積等于6個相同的正方形面積之和這一原理，學生求得小正方體一個面的面積為“16÷6=8/3（平方厘米）”，同樣的方法，大正方體的表面積等于6個正方形的面積即“8/3×4×6=64（平方厘米）”。

在批改過程中，我發(fā)現(xiàn)了這樣一個獨特的解法“16×4=64（平方厘米）”，我第一感覺就是：“這哪里是在解答，分明就是在湊答案！”惱火之余，我又冷靜地思考了一下，發(fā)現(xiàn)事實并非如此：“因為大正方體的表面積的確是小正方體表面積的4倍，學生的思路沒錯！”于是我決定在課堂上展開一次辨析會，聽聽其他學生的想法。

【教學片段】我讓學生說說題目要先求什么，再求什么，最后求什么。學生認為，要先求出小正方體一個面的面積，再求出大正方體一個面的面積，最后再求出大正方體的表面積，并由此列出綜合算式為“16÷6×4×6=64（平方厘米）”。我追問：“如果不求小正方體的一個面的面積，能求出大正方體的表面積嗎？”

馬上有學生提出：“可以先求出8個小正方體的表面積總和，因為它們拼成了大正方體，然后再減去3個隱藏的小正方形的面積，因此可以列式為‘16×8-（16÷6）×3×8’。”有學生立刻反對：“每個小正方體都有一半的面隱藏，一半的面露在外面，不用管那些隱藏的面，只計算露在外面的面就行了，因此可以列式為‘16÷2×8=64（平方厘米）’?！?/p>

我繼續(xù)引導學生思考：“大正方體的表面積和小正方體的表面積有什么關系？你發(fā)現(xiàn)了什么？”有學生認為，小正方體的表面有6個小正方形，大正方體的一個面只有4個相同的正方形，由此可以得到大正方體的一個面的面積是小正方體表面積的2/3，大正方體有6個這樣的面，因此“2/3×6=4”，由此可以知道大正方體的表面積是小正方體的4倍；有學生認為，小正方體的表面有6個相同的小正方形，大正方體的表面一共有4×6=24個相同的小正方形，可見大正方體的表面積是小正方體的4倍……

一、加強辨析，提升思維深度

在作業(yè)批改中，教師只要一見到不符合標準答案的，就會直接判定為錯誤，并勒令學生立刻改為標準答案。事實上，雖然學生的答案整齊劃一，看似掌握了基礎知識，其實他們對數(shù)學概念的本質(zhì)并沒有深入理解。此時教師要做的就是多問幾個為什么，允許學生有不同的想法，加強溝通辨析。在上述案例中，學生對大正方體和小正方體的關系展開了個性化的思考，讓學生對大小正方體的表面積之和、大小正方體一個面的大小比較有了深刻的理解，激發(fā)了學生的探究熱情。

二、多維轉(zhuǎn)化，提升思維廣度

數(shù)學的本質(zhì)是要發(fā)展學生的思維，讓學生學會用數(shù)學的眼光看待問題。因而，教師要進行多方面的引導，幫助學生找到問題多元化的解決方案。

如上述案例中，教師讓學生用慣用的思維來解答后引導學生找到其他的解決路徑：方法一，先求出8個小正方體的表面積總和再減去3個隱藏的小正方形的面積；方法二，只計算露在外面的面就行了，每個小正方體都有一半的面隱藏，一半的面露在外面；方法三，根據(jù)大正方體表面積和小正方體表面積的關系。

三、獨辟蹊徑，提升思維靈活度

數(shù)學教學中，學生常會受到定式思維的影響，思維陳舊固化。面對這種情況，教師要抓住時機，帶領學生獨辟蹊徑，培養(yǎng)學生思維的靈活性。

如上述案例中，我讓學生轉(zhuǎn)換思路，不求小正方體的表面積，而是根據(jù)大正方體和小正方體的關系來求大正方體的表面積，由此打開了學生的思維空間。學生思維逐漸活躍，很快就找到了兩者之間的4倍關系，而同樣都是4倍，由于每個學生的描述和理解也迥然不同，學生的思維能力在交流討論中得到了快速提升。

總之，教師要允許學生有不同的思考方法，而且要理性分析，讓學生展開辨析交流，同中求異，碰撞出思維的火花，綻放出智慧的花朵。

（責編 童 夏）