Evolvement of the Bauhaus Course Design during 1919 to 1932

撰文：曹丹，左俊瑋

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1919-1932年包豪斯課程設(shè)計(jì)演變研究

Evolvement of the Bauhaus Course Design during 1919 to 1932

撰文：曹丹，左俊瑋

[摘要]包豪斯的設(shè)計(jì)課程為現(xiàn)代設(shè)計(jì)課程體系提供了最早的藍(lán)本。通過(guò)對(duì)包豪斯課程表和教職員工對(duì)課程教學(xué)評(píng)價(jià)性文獻(xiàn)，可以勾勒出包豪斯課程體系的內(nèi)容、構(gòu)建和發(fā)展輪廓，厘清其課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中所遇到種種問(wèn)題，從而為當(dāng)代設(shè)計(jì)課程體系提供經(jīng)驗(yàn)。

[關(guān)鍵詞]包豪斯；基礎(chǔ)課程；工作坊

[Abstract]Bauhaus design course provides a first blueprint for modern design course system. Through analyzing the documents of Bauhaus course and teachers' comments, can outline the contents of the Bauhaus course content, to build and develop the outline. The encountered contradiction between teaching and practice will be also cleared, which could provide the experience for today's design course system.

[Key words]Bauhaus; Preliminary Course; Workshop

一、包豪斯設(shè)計(jì)課程體系

按照教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變的歷史節(jié)點(diǎn)，我們可以將1919年至1932年的包豪斯課程設(shè)計(jì)劃分成兩個(gè)階段：魏瑪時(shí)期（1919～1925）和德紹時(shí)期（1925～1932）。魏瑪時(shí)期所頒布的《魏瑪國(guó)立包豪斯教學(xué)大綱》是最早的現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育大綱，該文件規(guī)定了國(guó)立包豪斯的課程教學(xué)包括兩大塊，一為理論部分教學(xué)；二為應(yīng)用部分的教學(xué)。學(xué)生需要接受的課程訓(xùn)練有三部分:1）手工藝制作課程：包括雕塑、小五金加工、櫥柜制作、鑲嵌工藝、雕刻工藝和編織6門(mén)課程。這一部分課程要求學(xué)生必須要在手工作坊里完成。2）繪畫(huà)訓(xùn)練課程：包括表現(xiàn)繪畫(huà)創(chuàng)作、人和動(dòng)物繪畫(huà)、風(fēng)景畫(huà)、構(gòu)圖學(xué)、壁畫(huà)等10門(mén)課程。這一部分課程作為設(shè)計(jì)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課。3）理論知識(shí)課程：包括藝術(shù)史、材料學(xué)、解剖學(xué)、色彩學(xué)、理性繪畫(huà)分析以及項(xiàng)目管理6門(mén)課程。該部分課程作為藝術(shù)理論知識(shí)，為設(shè)計(jì)教學(xué)的必修課目。從最初的課程設(shè)計(jì)來(lái)看，包豪斯的設(shè)計(jì)教學(xué)課程傾向于繪畫(huà)、雕塑等藝術(shù)教育和手工藝的培訓(xùn)相結(jié)合的道路，這和格羅皮烏斯所倡導(dǎo)的“藝術(shù)和手工藝統(tǒng)一”的教學(xué)理念是一致的。學(xué)校創(chuàng)造性地采取造型形式培養(yǎng)和手工藝作坊訓(xùn)練并行的“雙軌制”教學(xué)。但這種教學(xué)模式和包豪斯的終極目標(biāo)--“一切創(chuàng)造活動(dòng)的最終目標(biāo)是建筑”相差甚遠(yuǎn)，教學(xué)課程中幾乎沒(méi)有涉及建筑專(zhuān)業(yè)科目（圖1）。

因此在德紹時(shí)期，校長(zhǎng)格羅皮烏斯（圖2）對(duì)學(xué)校的課程體系進(jìn)行大刀闊斧的改革。建筑系的成立標(biāo)志著包豪斯設(shè)計(jì)教學(xué)的轉(zhuǎn)型，由此包豪斯的課程均圍繞建筑專(zhuān)業(yè)展開(kāi)。這一時(shí)期整體課程被重新分為六個(gè)大類(lèi)：1）必修基礎(chǔ)課；2）輔助基礎(chǔ)課；3）工藝技術(shù)基礎(chǔ)課，包括小五金加工、木工工藝、陶瓷工藝、家具工藝等實(shí)踐科目；4）專(zhuān)題課程，包括產(chǎn)品設(shè)計(jì)、舞臺(tái)設(shè)計(jì)、建筑設(shè)計(jì)、平面設(shè)計(jì)等專(zhuān)業(yè)科目；5）理論課程，包括藝術(shù)史、哲學(xué)、設(shè)計(jì)理論；6）與建筑相關(guān)的工程課程。所有的課程以建筑為中心，遞次延伸到建筑外部及內(nèi)部環(huán)境布局和建筑內(nèi)外所需的家具、壁紙、編織物等相關(guān)事物，一條極為清晰的設(shè)計(jì)教學(xué)思路在德紹時(shí)期被完整地建立起來(lái)。特別是在包豪斯第二任校長(zhǎng)漢內(nèi)斯·邁耶（Hannes Meyer）進(jìn)一步強(qiáng)化這種教學(xué)改革模式，并在此基礎(chǔ)上廣泛與商業(yè)機(jī)構(gòu)和政府合作，在建筑實(shí)體項(xiàng)目中進(jìn)一步優(yōu)化包豪斯的教學(xué)課程。

圖2　瓦爾特·格羅皮烏斯

二、基礎(chǔ)課程的發(fā)展與變革

（一）表現(xiàn)主義藝術(shù)的影響

包豪斯的基礎(chǔ)課程（der Vorkurs）主要是由繪畫(huà)訓(xùn)練部分課程和理論知識(shí)部分課程共同組成，并由形式導(dǎo)師負(fù)責(zé)教學(xué)。當(dāng)1919年學(xué)院剛剛成立時(shí)，教習(xí)名單中包括校長(zhǎng)格羅皮烏斯在內(nèi)一共只有四名教員，其他三名包括：約翰內(nèi)斯·伊頓(Johannes Itten)、里昂納·費(fèi)寧格(Lyonel Feininger)和杰哈德·馬克斯(Gerhard Macks)。除去格羅皮烏斯為建筑師身份以外，其余3位均為畫(huà)家和雕塑家。至1924年，包豪斯聘用的9位形式導(dǎo)師(der Formmeister)中有8位為現(xiàn)代構(gòu)成主義和表現(xiàn)主義的藝術(shù)家。藝術(shù)家全程把握基礎(chǔ)課程教學(xué)的結(jié)果是感性藝術(shù)的色彩和主觀性的創(chuàng)造必然會(huì)影響整個(gè)課程的進(jìn)程和教學(xué)結(jié)果。

包豪斯的基礎(chǔ)課程是從零開(kāi)始的。所有的課程體系都面臨一個(gè)巨大的問(wèn)題，即沒(méi)有值得其借鑒的專(zhuān)業(yè)課程以供這一剛剛誕生的新學(xué)科教育參考。而作為專(zhuān)業(yè)導(dǎo)入性的基礎(chǔ)課程，教學(xué)的內(nèi)容大多數(shù)情況下只能臨時(shí)決定而不得不帶有純藝術(shù)教育性質(zhì)。1919年～1923年的基礎(chǔ)課負(fù)責(zé)人約翰內(nèi)斯·伊頓在整個(gè)基礎(chǔ)教育課程體系中，給教學(xué)目標(biāo)設(shè)定了三個(gè)基本任務(wù)：1）激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力和藝術(shù)才能；2）通過(guò)不同的材料感知和技能訓(xùn)練，以供學(xué)生選擇適合自己的技能專(zhuān)業(yè)方向；3）通過(guò)圖形和色彩法則教授基本的設(shè)計(jì)原理。伊頓的教學(xué)理念基本繼承了阿道夫·赫策爾(Adolf Hoelzel)抽象藝術(shù)的教學(xué)方法，以“規(guī)則”為理性的維度，以“感知”為感性的維度，利用兩者矛盾對(duì)立展開(kāi)超驗(yàn)主義價(jià)值的藝術(shù)探索。其課程中最著名的當(dāng)屬“繪畫(huà)對(duì)位法”。該課程要求學(xué)生將黑白色、灰色以及其他色彩、各類(lèi)材料、各種形狀元素進(jìn)行抽象、重組、綜合，從而形成感性和裝飾性的現(xiàn)代藝術(shù)品。但伊頓只是將設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單地理解為表現(xiàn)主義藝術(shù)，因此在他看來(lái)，設(shè)計(jì)就是一種精神體驗(yàn)，這種體驗(yàn)賦予了物體一種獨(dú)立、內(nèi)在的活力，并在創(chuàng)造者體內(nèi)獲得重生。于是，感覺(jué)、律動(dòng)、節(jié)奏這些感性的藝術(shù)訓(xùn)練成為伊頓培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)思維能力的主題。伊頓甚至?xí)谡n堂上講述一則關(guān)于風(fēng)的故事，接著讓學(xué)生們討論對(duì)于風(fēng)的感受，最后根據(jù)自身感受來(lái)完成關(guān)于風(fēng)的抽象繪畫(huà)。又或者在課堂放一首歌曲，然后要求學(xué)生在聽(tīng)完演奏后，根據(jù)音樂(lè)的律動(dòng)節(jié)奏和精神領(lǐng)悟來(lái)完成自我感受的文字表達(dá)。感覺(jué)訓(xùn)練總是被反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，不同材質(zhì)觸覺(jué)感受和基本圖形——矩形、三角形和圓形的表現(xiàn)手法也是包豪斯學(xué)生在基礎(chǔ)課程中必須得掌握的重要內(nèi)容。

另一位表現(xiàn)主義藝術(shù)家保羅·克利于1923年加盟包豪斯。在克利的課程里，所有的圖形設(shè)計(jì)元素都被賦予了感覺(jué)性的特質(zhì)：線條的本質(zhì)是點(diǎn)規(guī)律性的運(yùn)動(dòng)軌跡，造型的線條分為了自由的積極線條、平靜的中性線條和被體驗(yàn)的消極線條（圖3）。而這些結(jié)論來(lái)源則是表現(xiàn)主義藝術(shù)家對(duì)于自然事物的感悟和對(duì)于人內(nèi)心世界的觀察?？死踔?xí)妙B皮的方法或以類(lèi)似兒童畫(huà)的形式來(lái)表現(xiàn)物質(zhì)的本質(zhì)。因?yàn)樵谒磥?lái)，兒童對(duì)于物質(zhì)看法是最為單純和質(zhì)樸的純直覺(jué)，這正是表現(xiàn)主義所強(qiáng)調(diào)的“直覺(jué)的起點(diǎn)”。我們?cè)谖含敃r(shí)期所看到的包豪斯學(xué)生繪畫(huà)練習(xí)中，大多數(shù)都是這一類(lèi)風(fēng)格獨(dú)特、天真浪漫的抽象繪畫(huà)，而這些頗具想象力的作品反映的也都是個(gè)人內(nèi)心對(duì)于事物的領(lǐng)悟和直覺(jué)。因此，表現(xiàn)主義藝術(shù)對(duì)于包豪斯基礎(chǔ)課的影響是極為明顯的：1）對(duì)于材料、形體和顏色感覺(jué)訓(xùn)練的強(qiáng)調(diào)；2）對(duì)形式本質(zhì)普遍規(guī)律唯心論的執(zhí)著。

圖3　Senecio 保羅·克利 1922

（二）矛盾與沖突的調(diào)和

誠(chéng)然，表現(xiàn)主義是現(xiàn)代藝術(shù)發(fā)展過(guò)程中最具影響力的藝術(shù)潮流之一，但是感性的藝術(shù)的創(chuàng)造方法卻不能為現(xiàn)代設(shè)計(jì)提供有效的造型方法。相反地，對(duì)于形式和感覺(jué)的強(qiáng)調(diào)使得表現(xiàn)主義藝術(shù)和理性及功能性的現(xiàn)代設(shè)計(jì)精神背道而馳。人對(duì)物體的感覺(jué)總是在變化的，這種變化是根據(jù)人的個(gè)性、經(jīng)歷、教育背景等綜合因素所決定并隨著時(shí)間的推移而變化的。于是藝術(shù)家將繪畫(huà)作為人情感的載體，將不同感受的片段以圖像的方式展現(xiàn)出來(lái)。但如果以同樣的方式來(lái)完成設(shè)計(jì)物品的創(chuàng)造，那么問(wèn)題就會(huì)變得復(fù)雜起來(lái)。若設(shè)計(jì)物變成了使用者情感的中介物，那么物體的形式內(nèi)容以及精神意義就變成第一性，而物體的使用功能則變?yōu)榈诙远@得不那么重要。另外，當(dāng)物體僅僅變?yōu)榱巳烁惺艿妮d體，這種載體便只能按照人各自不同的感受來(lái)進(jìn)行創(chuàng)造，于是這種人造物便成為獨(dú)立和唯一而變得不可復(fù)制的。在表現(xiàn)主義的藝術(shù)家眼里，工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)品和建筑的標(biāo)準(zhǔn)化及可替代性的要求應(yīng)該被完全否定。特別是作為拜火教徒的導(dǎo)師伊頓，將宗教神秘主義的思想帶入教學(xué)中，設(shè)計(jì)的價(jià)值規(guī)律探尋變成了某種宗教儀式，反而使得包豪斯早期設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)走向偏激和狹隘，遠(yuǎn)離了藝術(shù)和工藝統(tǒng)一的最初目標(biāo)。

不可否認(rèn)，伊頓對(duì)于現(xiàn)代藝術(shù)，特別是色彩分析和色彩標(biāo)準(zhǔn)體系做出了巨大貢獻(xiàn)，但其個(gè)性化的抽象表現(xiàn)主義的教學(xué)理念和注重感知的教學(xué)方法卻是和理性化的現(xiàn)代設(shè)計(jì)功能主義的思維方式相沖突的。也正是因?yàn)檫@一矛盾，伊頓于1923年離開(kāi)了包豪斯，基礎(chǔ)課程由莫霍利·納吉(Moholy-Nagy)接管。此后，包豪斯的基礎(chǔ)課程從一個(gè)學(xué)期延長(zhǎng)至兩個(gè)學(xué)期，課程內(nèi)容調(diào)整為平面和立體結(jié)構(gòu)研究、色彩研究和材料研究三大環(huán)節(jié)。相比較伊頓，納吉可稱(chēng)得上是一個(gè)唯物論者和理性主義者。雖然和伊頓一樣他也重視觸覺(jué)、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感官的培養(yǎng)，但對(duì)于構(gòu)成研究的迷戀使得納吉更加注重材料結(jié)構(gòu)形式和功能的關(guān)系。在名為“從材料到建筑”的課程中，他試圖將這些感知訓(xùn)練和標(biāo)準(zhǔn)化工業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐協(xié)調(diào)，并構(gòu)建相關(guān)的理論和實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)。比如在他看來(lái)設(shè)計(jì)過(guò)程中有三個(gè)方面尤為重要：1）結(jié)構(gòu)，代表著材料內(nèi)在固定的形式；2）質(zhì)地，代表著材料結(jié)構(gòu)自然外在表面；3）制造（工藝），代表著材料人為預(yù)制的表面。在莫霍利·納吉負(fù)責(zé)基礎(chǔ)課程時(shí)期，包豪斯教學(xué)轉(zhuǎn)向形式和功能關(guān)系——這一現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)的基本問(wèn)題上來(lái)。此后，這種注重材料形式和功能關(guān)系并且?guī)в袑?shí)驗(yàn)和研究性質(zhì)的基礎(chǔ)課程被確定下來(lái)，直至1933年包豪斯關(guān)閉。另一方面，我們也應(yīng)該看到以康定斯基為代表的包豪斯導(dǎo)師也試圖修正早期表現(xiàn)主義藝術(shù)所造成的負(fù)面影響。1927年，康定斯基和克利開(kāi)設(shè)了一門(mén)帶有形式語(yǔ)法性質(zhì)的油畫(huà)課程，該課程按照理性原則將繪畫(huà)中構(gòu)圖和色彩的基本元素以及相互的關(guān)系給予普遍規(guī)范性的總結(jié)（圖4）。他所教授的形式不再脫離具體的對(duì)象和客觀的事物，而是物的內(nèi)容的外在表現(xiàn)。雖然在康定斯基看來(lái)物的內(nèi)容依舊是精神的，但是他不再過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體感受，并注重民族因素和歷史風(fēng)格對(duì)于藝術(shù)精神的影響以及個(gè)體創(chuàng)造和整體創(chuàng)造的關(guān)系，因此在一定程度上修正了伊頓純感性和超驗(yàn)主義的教學(xué)方式。

圖1　包豪斯校舍

三、工作坊課程的發(fā)展和變革

（一）理想和現(xiàn)實(shí)的差距

從1919年至1932年，包豪斯創(chuàng)建的工作坊有：細(xì)木工和裝配工坊、雕塑造型工坊、金屬工坊、陶瓷工坊、壁畫(huà)工坊、編織工坊和印刷工坊等。按照格羅皮烏斯的設(shè)想，工作坊的訓(xùn)練由形式導(dǎo)師和工作坊導(dǎo)師（der Workmeister）共同指導(dǎo)。前者負(fù)責(zé)藝術(shù)教學(xué)，后者負(fù)責(zé)工藝培訓(xùn)，兩者的共同目標(biāo)是將包豪斯的教學(xué)引向藝術(shù)和工藝的統(tǒng)一，最終指向建筑的創(chuàng)造。工作坊的學(xué)員們按照傳統(tǒng)手工藝行會(huì)規(guī)程和審核標(biāo)準(zhǔn)，按照學(xué)習(xí)期限和工藝掌握程度劃分為學(xué)徒、熟練工和青年大師三個(gè)等級(jí)，從而系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于建筑設(shè)計(jì)和形式裝飾的能力。但是理想和現(xiàn)實(shí)存在嚴(yán)重的差異：1）由于各個(gè)工作坊的領(lǐng)導(dǎo)者頻繁調(diào)動(dòng)，導(dǎo)致系統(tǒng)和具體的教學(xué)計(jì)劃和課程內(nèi)容的缺失；2）藝術(shù)家出身的形式導(dǎo)師的地位和待遇遠(yuǎn)高于工匠出身的工作坊導(dǎo)師，使得后者的工作積極性受挫；3）帶有表現(xiàn)主義的藝術(shù)訓(xùn)練以及設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)往往和實(shí)際生產(chǎn)不一致的情況，即教學(xué)和實(shí)踐脫軌的問(wèn)題；4）最初進(jìn)入的包豪斯學(xué)生的理想是成為現(xiàn)代藝術(shù)家，因此對(duì)應(yīng)用工藝缺乏熱情。

以1921年最早成立的細(xì)木工和裝配工坊為例。雖然每一個(gè)工作坊都有一個(gè)工藝導(dǎo)師負(fù)責(zé)教授加工技藝，但是教學(xué)的導(dǎo)向卻是在形式導(dǎo)師的手上。問(wèn)題是，約翰內(nèi)斯·伊頓只是把細(xì)木工作坊當(dāng)作教學(xué)的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所，他鼓勵(lì)學(xué)生將基礎(chǔ)課程中學(xué)到的對(duì)于木料感知的結(jié)論應(yīng)用到實(shí)踐中，創(chuàng)造獨(dú)特的手工藝術(shù)。伊頓拒絕任何商業(yè)形式的委托項(xiàng)目，因?yàn)槿魏问浪椎挠绊懚加锌赡茏璧K獨(dú)創(chuàng)性藝術(shù)的誕生。在他看來(lái)，工作坊導(dǎo)師約瑟夫·扎克曼的思維過(guò)于狹隘和刻板，不會(huì)用形而上學(xué)的方法來(lái)處理設(shè)計(jì)矛盾。在伊頓的領(lǐng)導(dǎo)下，木工作坊所有的產(chǎn)出全部都是實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的設(shè)計(jì)藝術(shù)品，缺乏完整的獨(dú)立作品使得學(xué)生在工作坊課程中并不能掌握相應(yīng)的工藝技術(shù)。而伊頓的教學(xué)理念造成的最嚴(yán)重后果是，他所倡導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)藝術(shù)作品的非標(biāo)準(zhǔn)化創(chuàng)造加深了和工業(yè)化的流水線生產(chǎn)的對(duì)立，而這卻是包豪斯自創(chuàng)立以來(lái)努力想要解決的問(wèn)題。另一方面，商業(yè)委托項(xiàng)目也是無(wú)法拒絕的。對(duì)于這個(gè)試圖擺脫傳統(tǒng)藝術(shù)教育模式的新型設(shè)計(jì)學(xué)校而言，教學(xué)運(yùn)營(yíng)成本的壓力會(huì)使得課程改革舉步維艱。特別是在政府資助和私人募集極為有限的情況下，學(xué)院必須自求開(kāi)源來(lái)維持學(xué)院的正常運(yùn)營(yíng)。

（二）向理性設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)型

1921年包豪斯的導(dǎo)師委員會(huì)決定，將工作坊的教學(xué)引向工業(yè)化和標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的方向，改變藝術(shù)訓(xùn)練和實(shí)際生產(chǎn)相脫離的現(xiàn)狀。教學(xué)必須和商業(yè)生產(chǎn)相結(jié)合，工作坊的主要任務(wù)是負(fù)責(zé)委托項(xiàng)目生產(chǎn)和學(xué)生技能的培養(yǎng)。另一方面，藝術(shù)實(shí)驗(yàn)和造型研究的性質(zhì)也被保留了下來(lái)。如果我們將工作坊課程中實(shí)驗(yàn)性的部分視為表現(xiàn)主義的感性探索，而把商業(yè)性生產(chǎn)的項(xiàng)目部分視作理性創(chuàng)造的實(shí)踐，那么在這兩者之間尋找新的平衡便成為了工作坊改革需要處理的最重要的問(wèn)題之一。而首先注意到這個(gè)問(wèn)題本質(zhì)的人，是擔(dān)任過(guò)壁畫(huà)工作坊和雕塑造型工坊的導(dǎo)師——奧斯卡·施萊默（Oscar Schlemmer）。

從繪畫(huà)的角度來(lái)看，施萊默更傾向于抽象主義藝術(shù)。但和伊頓不同的是，他反對(duì)學(xué)生完全按照自己的意志來(lái)進(jìn)行自由創(chuàng)造，并認(rèn)為造型藝術(shù)必須和工藝應(yīng)用發(fā)生聯(lián)系以符合時(shí)代精神的要求。雖然他也強(qiáng)調(diào)工作坊中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)藝術(shù)嘗試的重要性，但這些獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)藝術(shù)必須符合初級(jí)工業(yè)產(chǎn)品的基本特質(zhì)。在施萊默所教授的課程中，尋找符合工業(yè)新時(shí)代的造型原則和方法成為課程的主題。解決造型問(wèn)題的核心是人，因?yàn)樵谒磥?lái)，自然人是萬(wàn)物的中心和尺度，而按照人的比例所設(shè)計(jì)的建筑則是最崇高的藝術(shù)形式。于是人的客觀性便成為解決主觀感覺(jué)藝術(shù)矛盾的關(guān)鍵所在，以人的比例所創(chuàng)造出來(lái)的簡(jiǎn)單幾何形體是現(xiàn)代設(shè)計(jì)不可或缺的基本元素。雖然對(duì)于人和環(huán)境（建筑）比例關(guān)系的肯定是基于客觀的，但是比例的本質(zhì)依舊具備某種象征意義，即帶有抽象主義藝術(shù)的性質(zhì)。我們由此可以看到施萊默處理包豪斯工作坊基本矛盾的方法是基于一種折中主義的立場(chǎng)：修正純感性的藝術(shù)實(shí)驗(yàn)，并在理性生產(chǎn)和感性創(chuàng)造中尋找一種新的平衡。

但是折中主義的立場(chǎng)并沒(méi)有從根本上解決如何使得包豪斯能夠完全融入現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系當(dāng)中，以此滿足批量化和標(biāo)準(zhǔn)化的需求。這也是壁畫(huà)和雕塑設(shè)計(jì)本身的局限性所造成的。而真正實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的起點(diǎn)則是在細(xì)木工作坊和金屬作坊的訂單處理和實(shí)踐生產(chǎn)中逐步完成的。在1925年～1928年，細(xì)木工作坊變成家具作坊，新負(fù)責(zé)人馬塞爾·布勞耶(Marcel Breuer)的工作是全力研發(fā)適合工業(yè)化生產(chǎn)以及符合功能主義標(biāo)準(zhǔn)的鋼管家具。他于1925年設(shè)計(jì)了著名的“瓦西里椅”（圖5），開(kāi)創(chuàng)了鋼管椅的先河，而可拆卸的九部分模塊組件更是成為現(xiàn)代室內(nèi)家具模塊化設(shè)計(jì)的典范。布勞耶認(rèn)為，鍍鎳的無(wú)縫鋼管家具要比傳統(tǒng)木制家具更富有工業(yè)生產(chǎn)的氣息，并象征了現(xiàn)代文明的技術(shù)潮流。從經(jīng)濟(jì)的角度來(lái)看，鋼管比木材在拉伸處理方面具有更高的可塑性，管狀鋼材可以擁有比實(shí)木更輕的質(zhì)量，軟墊座面比木制座面更為舒適。更為重要的是，批量化的生產(chǎn)使得鋼管家具購(gòu)買(mǎi)和使用的成本而變得更有優(yōu)勢(shì)。從此，以社會(huì)需求為核心解決設(shè)計(jì)思維主導(dǎo)了包豪斯設(shè)計(jì)風(fēng)格的走向。工作坊制品開(kāi)始有了自己明確的標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)即是以實(shí)用價(jià)值為導(dǎo)向，以服務(wù)社會(huì)大眾為宗旨的功能主義第一性原則。至此，包豪斯的工作坊課程完全擺脫了抽象藝術(shù)風(fēng)格的影響，開(kāi)始轉(zhuǎn)向標(biāo)準(zhǔn)化和批量化的理性設(shè)計(jì)之路。

圖5　瓦西里椅 1925

（三）產(chǎn)學(xué)融合的嘗試

1928年以后，新任校長(zhǎng)漢內(nèi)斯·邁耶將這種理性主義的實(shí)踐教學(xué)發(fā)揮到了極致。邁耶的理想是將包豪斯變?yōu)檎嬲饬x上的建筑學(xué)院。在他的眼中，建筑不是個(gè)人獨(dú)立的任務(wù)，而是組織化的體現(xiàn)，其服務(wù)的對(duì)象乃是人民大眾，因此必須考慮功能效果和經(jīng)濟(jì)成本。建筑的結(jié)構(gòu)本身、建筑的外在環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境中，所有人造物都應(yīng)作為一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計(jì)。在這一理念的影響下，包豪斯的專(zhuān)業(yè)課程和實(shí)踐課程開(kāi)始轉(zhuǎn)向一切圍繞建筑專(zhuān)業(yè)和產(chǎn)業(yè)制造的要求展開(kāi)。邁耶甚至將細(xì)木工工坊、金屬工坊、繪畫(huà)和裝飾工坊合并為建筑裝配工坊，進(jìn)一步地將所有工作坊的生產(chǎn)和教學(xué)工作指向了標(biāo)準(zhǔn)化的建筑。建筑裝配工坊必須按照社會(huì)需求和現(xiàn)代主義建筑的要求來(lái)制造家具、裝飾品、室內(nèi)金屬用具以及其他建筑所需的配件。包豪斯甚至成立了自己的商業(yè)管理部門(mén)，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)訂單接受和處理、工程預(yù)算等專(zhuān)業(yè)服務(wù)，以管理和協(xié)調(diào)各個(gè)工作坊的工作內(nèi)容和項(xiàng)目進(jìn)度。

這種新模式使得包豪斯的教學(xué)活動(dòng)完全遵從社會(huì)需求的變化和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的規(guī)律來(lái)進(jìn)行。一方面，理想化的教學(xué)理念通過(guò)實(shí)體項(xiàng)目得以實(shí)現(xiàn)，改變了教學(xué)和實(shí)踐脫離的現(xiàn)狀；另一方面，在實(shí)踐過(guò)程中，教學(xué)人員必須不斷調(diào)整自己的教學(xué)方法和課程內(nèi)容來(lái)適應(yīng)實(shí)體項(xiàng)目的新要求。比如包豪斯的金屬工坊原本并不具備大批量生產(chǎn)能力，早期課程內(nèi)容也多為定制的裝飾品和珠寶設(shè)計(jì)。但理性設(shè)計(jì)原則和工業(yè)化的實(shí)驗(yàn)卻為標(biāo)準(zhǔn)化提供了一系列有效的方法，并通過(guò)項(xiàng)目合作實(shí)現(xiàn)功能主義產(chǎn)品的量產(chǎn)化。1928年金屬工坊和坎登（Kandem）公司合作，共同研發(fā)一款名為“坎登桌燈”的燈具（圖6），為工業(yè)生產(chǎn)環(huán)境下提供可移動(dòng)燈罩以及良好散射光線的綜合解決方案，成為了批量化生產(chǎn)的設(shè)計(jì)典范。由此，我們可以看到邁耶執(zhí)掌包豪斯時(shí)期工作坊課程改革的基本方向：按照商業(yè)運(yùn)作的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)藝術(shù)和技術(shù)的統(tǒng)一的教學(xué)理念，在生產(chǎn)創(chuàng)造中建立為人民服務(wù)的功能主義新標(biāo)準(zhǔn)。

圖6　包豪斯和坎登共同研發(fā)的“坎登桌燈”1928

四、結(jié)語(yǔ)

1919年至1931年包豪斯課程體系的發(fā)展總是伴隨著矛盾和沖突。早期基礎(chǔ)課程雖然有明確的教學(xué)原則和大綱，卻因受到表現(xiàn)主義藝術(shù)的影響出現(xiàn)了純感性的設(shè)計(jì)思維，與現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的要求相違背，因此只能按照理性主義精神對(duì)其進(jìn)行調(diào)整和修正。工作坊課程雖一直缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃，但是包豪斯所有工作坊的課程性質(zhì)和運(yùn)作模式還是較為清晰的：一方面是作為藝術(shù)和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)目的而存在；另一方面則是作為商業(yè)項(xiàng)目合作以提供教學(xué)資金支持并最終實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代主義建筑和標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)而存在。

包豪斯的設(shè)計(jì)課程包括了具有設(shè)計(jì)造型訓(xùn)練的基礎(chǔ)課程和工藝技術(shù)訓(xùn)練的工作坊課程兩大部分。從課程設(shè)計(jì)的角度來(lái)看，包豪斯課程體系是以現(xiàn)代主義設(shè)計(jì)理論探索教學(xué)和設(shè)計(jì)生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合方式來(lái)構(gòu)建課程內(nèi)容和教學(xué)方法。從教學(xué)效果來(lái)看，德紹時(shí)期的包豪斯以建筑項(xiàng)目為目標(biāo)和工業(yè)化生產(chǎn)為方向的教學(xué)使得設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)走向了規(guī)范和成功。包豪斯課程體系的發(fā)展也證明了，設(shè)計(jì)教學(xué)應(yīng)以產(chǎn)學(xué)研一體化為方向，理性教學(xué)為基礎(chǔ)，不斷調(diào)整設(shè)計(jì)課程的內(nèi)容和形式才能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展和市場(chǎng)多元化的需求。

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曹丹

江西科技學(xué)院教師，主要研究方向基礎(chǔ)繪畫(huà)及理論

左俊瑋

江西科技學(xué)院教師，主要研究方向?yàn)楣I(yè)設(shè)計(jì)