王華女

(湖南科技大學 a.教育學院;b.農村教育改革與發(fā)展研究基地，湖南 湘潭 411201)

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主體論在研討式教師培訓中的應用

王華女a,b

(湖南科技大學 a.教育學院;b.農村教育改革與發(fā)展研究基地，湖南 湘潭 411201)

摘要：主體論是高揚人的主體性，強調人的自主性、主動性和創(chuàng)造性的哲學理論，為我國的主體教育及主體教學論奠定了厚實的理論基礎，對我國的教師培訓也具有重要的理論價值和實踐指導意義。在研討式教師培訓中應用主體論，我們特別強調要：明確培訓機構的辦學主體責任；突出學員在治學中的主體地位；發(fā)揮教師在導學中的主體作用；重視培訓系統(tǒng)運行的主體協(xié)同作用。

關鍵詞：教師培訓；研討式；主體論

馬克思關于“主體是人”[1]88和“人是人的最高本質”[2]9的論述，是馬克思主義哲學中的主體論。主體論是高揚人的主體性，強調人的自主性、主動性和創(chuàng)造性的哲學理論[3]，為我國的主體教育及主體教學論奠定了厚實的理論基礎[4]，對我國的教師培訓也具有重要的理論價值和實踐指導意義。為此，我們在研討式教師培訓中自始至終地自覺應用主體論，取得了較好的效果。

1明確培訓機構的辦學主體責任

面對教師培訓事業(yè)發(fā)展帶來的諸多機遇，各級教師培訓主體應主動出擊，適應教師培訓工作專業(yè)化和精細化發(fā)展的需要，及時更新培訓理念、自覺改進課程設置、全面優(yōu)化過程管理，著力提升教師培訓質量。為此，各級教師培訓機構首先必須明確自己的辦學主體責任，它不僅包括了培訓主題的確定、培訓目標的定位、培訓對象的(需求)分析、培訓內容(模塊)的設計、培訓課程的設置和培訓方式的選擇等培訓實施總體方案的制定，而且也涵蓋了培訓管理團隊的組建、培訓質量監(jiān)控和考核評價、培訓跟蹤指導、培訓實踐基地的挑選、培訓后勤保障、培訓經(jīng)費使用與管理等保障性培訓措施的配套[5]。這種辦學主體責任雖然可能比較寬泛，但也非常具體明確，如果能夠得以具體落實到位，肯定有利于保障培訓項目的順利實施和培訓績效的大幅提升。

就研討式教師培訓而言，我們認為，培訓機構的辦學主體責任當然也包括上述諸方面，但無論如何，除了履行這些常規(guī)性基本職責外，還應明確強調其辦學主體責任重在創(chuàng)造適合研討式教師培訓順利開展的良好條件和整體環(huán)境上。培訓機構落實這種主體責任，不僅有利于調動培訓者的積極性，激發(fā)其創(chuàng)新培訓內容和培訓形式的主動性，也有利于培養(yǎng)學員的主動性和創(chuàng)造性，激發(fā)其自我發(fā)展的愿望和能力，而且還利于培訓主體自身在教師培訓工作規(guī)范化運行中得到進一步的發(fā)展。因此，研討式教師培訓堅持以拓展思路、開闊視野、提升技能為本，強調培訓過程中調動學員的積極性，使其主動參與到培訓過程的各個環(huán)節(jié)當中，以嘗試體驗、實踐操作和反思內化為重點，采取案例分析、問題解答、觀察示范、小組交流、情境體驗、反思心得、聽課評課、崗位實踐、課題研究等多樣化的方法，結合參培學員的實際，以提高學員職業(yè)理念、專業(yè)能力、從業(yè)水平為目的，保證培訓工作的質量和成效[6]。

2突出學員在治學中的主體地位

研討式教師培訓的第一步雖然仍是教師講述，但任課教師往往只講培訓課程的主要線索，不是面面俱到，而是突出課程重點，以點帶面，以綱帶目，教師在善講的同時達到精講的要求，盡量從一開始就想辦法引導學員從學會到會學再到樂學。這樣就能留出足夠的時間和空間供學員自主學習、深入研討和發(fā)現(xiàn)探究，突出學員在培訓中的主體地位，發(fā)揮學員個體在治學中的主體作用。培訓是為學員的專業(yè)發(fā)展提供教育服務，這種服務既是完全的服務，即為學員個體的全面發(fā)展服務；又是徹底的服務，即為學員個體的持續(xù)發(fā)展提供服務。聯(lián)合國教科文組織編著的《學會生存》一書發(fā)展了法國教育家保羅·朗格朗的終身教育思想，提出“終身學習是21世紀的生存概念”，倡導每個人堅持養(yǎng)成終身學習的習慣并付諸自覺的實際行動[7]。為此，教師培訓者不得不考慮學員短期的在職培訓如何助益今后長遠的職業(yè)生涯發(fā)展和終身學習，這就要求“我們今天必須首先要把重點放在教育與學習過程的自學原則上”[7]201。研討式教師培訓特別強調學員的獨立探索——貴在獨立，妙在探索，弘揚了學員的獨立自主精神，開發(fā)了學員的自主學習潛能，為學員學會終身學習和實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造了有利條件，使學員獲得了21世紀的生存權利和發(fā)展能力，是對學員實現(xiàn)終身發(fā)展的現(xiàn)實關懷和完全徹底的教育服務。

研討式教師培訓的第三步是小組交流，第四步是大班講評，第五步是總結提高。這三步側重學員合作學習，發(fā)揮學員群體在治學中的主體作用，并使學員個體在群體的幫助下得到提高。過去，由于傳統(tǒng)教學論的驅使和班級授課制的束縛，課堂上常常是教師滔滔地講，學員靜靜地聽，并未很好地發(fā)揮學員的主體作用，沒有處理好學員個體與群體的關系。研討式教師培訓強調學員獨立探索，較好地發(fā)揮了學員個體在學習中的主體作用，然而不能到此止步，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。第三步的小組交流和第四步的大班講評較好地彌補了學員自學或“獨學”的不足，使個人活動與小組活動、班級活動聯(lián)成一體，使課堂由“一言堂”變成“群言堂”。學員由靜坐的“觀眾”變?yōu)榈桥_的“演員”，潛能得到發(fā)掘，才能得到展示。學習方式也由單純的看書、聽課拓展為交流、激勵、討論、評議、總結和改進提高。這樣就使學員成為具有四大特性的主體：一是實踐性主體。在實踐活動中把知識內化(吸收)、固化(鞏固)、外化(應用)，從而有效地把書本知識轉化為自身素質。二是自律性主體。沒有對教師的依附性，自覺參與，自動約束，自身感悟，自我教育。三是反思性主體。在群體活動中得到觀照和啟發(fā)，反審自身的“知”(認知)、“情”(情感)、“意”(意志)，反審自身對“真”(知識)、“善”(道德)、“美”(藝術)的認識和實踐。四是合作性主體。把競爭對手作為合作的伙伴，責任共擔，資源共享，彼此識長明短，互相取長補短，集體釋疑解難，最終共同提高。由此可見，研討式教師培訓突破班級授課的束縛，注重學員群體的實踐活動與合作學習，增強了學員的主體間性，突出了學員在治學中的主體地位。

3發(fā)揮教師在導學中的主體作用

突出學員在治學中的主體地位，絕非將教師視作外在的客體，削弱其固有的地位，消解其應起的作用。主體與客體這對范疇，“前者是指實踐和認識的人，后者是指被人來認識和改造的自然(客觀事物)……二者構成反映和被反映的關系?！盵8]。據(jù)此看來，主客體關系，實際上是就人與物的關系而言的。首先，從參與實踐活動的身份看，教師和學員都是人，都是主體，不可能構成主客體關系；其次，從實踐對象看，師生的教學實踐活動不是改造對方，而是共同完成教學任務；再次，從實踐的根本目的看，雙方都為了實現(xiàn)各自的教育理想和共同的社會理想。因此，師生都是主體，沒有尊與卑之分、貴與賤之別、人與物之異，只有分工不同：教師著力于引導，學員側重于學習。研討式教師培訓沒有陷入把教學變?yōu)樽詫W的誤區(qū)，充分注意發(fā)揮教師在導學中的主體作用。研討式培訓的第一步是教師講述課程線索，然后指導學員選題，從而做到突出課程重點，攻破教學難點，澄清學習疑點，抓住研討基本點，顯示探究興奮點，其余均讓學員進一步查閱相關文獻資料或者通過網(wǎng)絡學習自求自得。學員是處在生涯發(fā)展過程中的人，職業(yè)經(jīng)驗相對不足，專業(yè)發(fā)展尚未完全成熟，治學的立場、觀點、方法尚需教師指導。研討式培訓中的教師指導與傳統(tǒng)的讀書指導法形似而神異：傳統(tǒng)的讀書指導法是教師指導學生通過查找資料、閱讀教科書和課外書籍以獲得知識，增強讀書能力。研討式教師培訓與它比較，有三點不同：一是目的不同。不是只求現(xiàn)成的書本知識，增強單一的閱讀能力；而是樹立學員自主選擇的意識，形成合作研究的氛圍，激發(fā)勇于探索的精神，增強開拓進取的能力，變“授人以魚”為“授人以漁”。二是方式不同。培訓者不是提供標準答案的“布道人”，更不是以高高在上的姿態(tài)進行訓斥、批判與揭露問題，而是同路人的引路導向、“道而弗牽”的交談方式，平易近人，有親和力。這種培訓方式的改變源于教師角色的轉換，是師德水平和師愛程度的標志，是時代精神的產物。三是態(tài)度不同。不是冷漠的賜教，而是熱情的示范?！皫熣撸酥７兑??！苯處煵粌H是治學的“經(jīng)師”，而且是為人的“人師”，身教重于言教。在進行做人、做事、做學問的示范中，教師充分突顯了導學的主體作用，同時發(fā)展了主體性，包括示范目標的自主性、示范任務的自為性、示范內容的選擇性和示范形式的創(chuàng)造性。這種主體性與傳統(tǒng)教學論“三中心”之一的“教師中心”相比，性質完全不同。那時的教師雖然有部分人以知識占有者和輸出者自居，但是，往往易被課程計劃和升學壓力所困擾，受工具理性和科層制度的約束，甚至陷入對上級領導的崇拜和恐懼中，產生某種人身依附性。那種教師地位不是自證、自主的，而是他人賦予的、他證的，是一種虛假的主體性。至于個別教師無視學生作為人的地位和價值存在，導致師生關系蛻變、惡化，那就違背了師德，沒有主體間性，也喪失了應然的主體性。在研討式教師培訓中，第一步就杜絕了這類現(xiàn)象，正確地發(fā)展了教師的主體性，較好地發(fā)揮了教師在導學中的主體作用。

4重視系統(tǒng)運行的主體協(xié)同作用

系統(tǒng)科學的奠基人貝塔朗菲曾經(jīng)聲明：馬克思的辯證法是他的理論先驅。馬克思主義哲學關于整體與部分的關系原理，在系統(tǒng)科學中遷移為整體性原理，并被具體化為三類關系：一是系統(tǒng)的整體功能等于各子系統(tǒng)、各要素處于孤立狀態(tài)中的功能之和；二是系統(tǒng)的整體功能小于各子系統(tǒng)、各要素處于對立狀態(tài)中的功能之和；三是系統(tǒng)的整體功能大于各子系統(tǒng)、各要素處于融合狀態(tài)中的功能之和。第一種關系稱為“加和關系”，第二種、第三種關系合為“非加和關系”，其中第三種關系是人們追求的理想目標[9]5-6。研討式教師培訓不是人—機系統(tǒng)，而是人—人系統(tǒng)，培訓環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，不可缺其一，幾個步驟先后相隨，緊密銜接、溝通、相互協(xié)同、建構，構成一個整體，整體的凝聚力來自實踐活動中的人的本質力量[10]。在這個人—人系統(tǒng)的運行中必須正確認識和恰當發(fā)揮教師的主體作用，從教師的服務角度看，是教師主體性的充分展示；從學員的獲益角度看，是學員主體性的不斷完善。因而作為教學雙方視界融合的主體活動，活動目標是人的全面發(fā)展，達到個人的知、情、意與社會的真、善、美的共生境界?！敖逃且粋€系統(tǒng)工程”[11]，這就啟示我們在認識和處理培訓過程中的主體關系時，要應用系統(tǒng)科學，進行整體思維，開辟多元思路，兼顧多種主體。我們的思維方式要由兩維的線性思維發(fā)展到三維的立體思維，再發(fā)展到多維的網(wǎng)絡思維。新形勢下，如果依舊襲用主客二分、非此即彼的線性思維方式，就會在師生之間厚此薄彼、揚此抑彼甚至顧此失彼，兩敗俱傷。研討式教師培訓不但正確認識和恰當發(fā)揮了教師在導學中的主體作用，而且突出了學生群體和學生個體在治學中的主體地位，促進了多種力量的有機融合，因此，可以實現(xiàn)培訓過程的最優(yōu)化和培訓績效的最大化。從這個意義上說，研討式教師培訓是主體協(xié)同建構的系統(tǒng)。

近30年來，許多發(fā)達國家的教學論所依據(jù)的認識論，由行為主義轉向建構主義。如果說行為主義認為知識具有客觀屬性，學習者學習的根本目的是習得現(xiàn)成的知識技能體系的話，那么，在建構主義看來，知識在本質上是生成的，具有建構性，從而個體學習的主要目的也就是學會主動建構——調動自己已有的經(jīng)驗，在合作、交流、分享中生成新的經(jīng)驗[12]。由此，個體的認識并不是源自客觀現(xiàn)實本身，而是來源于主客體間的相互作用。認識論是教學論的重要理論基礎，建構主義認識論是能動的反映論，對認識的主體性給予了特別的關注，認為教學過程實質上就是學習者自己主動建構經(jīng)驗、建構知識，從而提高認識和深化理解的過程，這種自主建構恰恰正是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的[13]。研討式教師培訓也特別地關注了參與者的這種主動建構，重視突出這種主體協(xié)同作用，強調參與者都是知識建構過程中的合作者[14]，倡導形成建設性的合作伙伴關系，在自由、平等、和諧、寬松的氛圍中，大家暢所欲言，參與合作，從而在活動、表現(xiàn)和體驗中建構自己的經(jīng)驗與觀念，實現(xiàn)自我提高。

總之，在研討式教師培訓中應用主體論，不僅有利于普及馬克思主義哲學關于主體和主體性的基本觀點，有利于開發(fā)人力資源和發(fā)展人的價值，也有利于彰顯育人為本的現(xiàn)代教師培訓觀，有利于我國教師培訓瞄準理論前沿并帶動教師培訓的整體改革。

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(責任校對龍四清)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.05.036

收稿日期：20160111

基金項目：湖南省教育廳資助項目(10K020)；湖南省教育廳2012年普通高校教學改革立項項目(236)；湖南省教育廳2015年科學研究重點項目(15A070)；湖南科技大學博士啟動資金項目(E51502)

作者簡介：王華女(1973-)，女，浙江臺州人，副教授，教育學博士，研究生導師，主要從事教師教育、課程與教學論研究。

中圖分類號：G451

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)05-0122-04