李亮　祝青江（成都師范學院，四川 成都 611130）

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基于成人學習特點的成人教育培訓策略研究

李亮祝青江
（成都師范學院，四川 成都 611130）

摘要：成人教育培訓是提高全民綜合素質(zhì)、個人成長進步的重要途徑。目前，我國的成人教育培訓在培訓設計、培訓環(huán)境、培訓內(nèi)容和培訓方式等方面還有很多有待完善的地方，需要遵循成人學習的特點，回歸以參培者為中心的培訓設計，創(chuàng)設聯(lián)系實際情景的培訓環(huán)境，堅持培訓內(nèi)容實踐取向，構建合作分享的培訓方式，切實提高成人教育培訓質(zhì)量。

關鍵詞：成人；特點；培訓；策略

在終身教育思潮和構建學習型社會背景下，國家和個人對成人教育培訓給予更多了的關注，成人教育培訓已成為了提高全民綜合素質(zhì)、個人成長進步的重要途徑。然而，目前我國的成人教育培訓對成人學習特點了解不夠深入，在培訓設計、培訓環(huán)境、培訓內(nèi)容和培訓方式等方面還有很多有待完善的地方，需要進一步改進。

一、成人學習特點

成人教育培訓的對象是成人，與兒童和青少年相比，其學習活動有其自身的特點和規(guī)律，隨著成人教育實踐活動的推進和深化，成人學習這一領域受到很多學者的關注。其主要代表有：

保羅·弗萊雷（Paulo Freire）認為成人教育者應該采取的方法是溫和的方式、非爭論的姿態(tài)和尊重他人的看法。羅伯特·M.加涅（Robert M.Gagne）認為成人教育者應著重培養(yǎng)學習者解決問題的能力。馬爾科姆·S.諾爾斯（Malcolm S. Knowles）分析了成人學習活動與兒童學習活動的差異，提出了成人學習者的四個突出特征：自我概念從依賴型人格向獨立型人格轉化；成人在生活中的經(jīng)驗為成人學習積累了豐富的資源；成人的學習計劃與其社會角色任務密切相關；成人的學習目的逐漸從為將來工作準備知識轉變?yōu)闉橹苯討弥R而學。杰克·馬濟洛（Jack Mezirow）致力于以轉化學習理論來豐富成人學習的特質(zhì)，他認為雖然成人會持續(xù)不斷地獲取、吸收新的知識與技能，但往往都會將新的經(jīng)驗整合到自身經(jīng)驗、學習中。卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）提出的人本教育思想對成人教育有積極的指導意義，即充分發(fā)掘?qū)W生的潛能，形成學生的主動學習意識。［1］

眾多學者的研究成果為我們勾勒了成人學習的主要特點，即強調(diào)成人學習的自主性，關注其已有知識經(jīng)驗，學習的實踐取向，注重交流分享等。

二、成人教育培訓主要問題

（一）培訓設計訓者中心

從宏觀上看，我國的成人教育培訓主要以政府為主導，是行政指令，在培訓設計上體現(xiàn)有國家意志；從微觀上看，成人教育培訓由培訓者具體實施，在培訓設計上主要參照培訓機構的條件，培訓專家團隊的情況等主客觀條件，更多體現(xiàn)為培訓者的思想。從實際來看，培訓設計較少以參培者為中心，忽視對培訓對象的研究，忽略了參培者作為培訓主體的中心地位，少有開展深入的需求調(diào)研，參培者“不是作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者出現(xiàn)在教育培訓中”［2］，只是培訓“被設計”的一項內(nèi)容。由此造成培訓者所教非參培者所想，其成人教育培訓的目的異化為完成任務，參培者學習培訓的主動性、積極性和創(chuàng)造精神難以激發(fā)和調(diào)動。

（二）培訓環(huán)境去情景化

在成人教育培訓中，大多數(shù)培訓者對參培者的工作生活接觸了解不多，調(diào)研不足，缺乏來自參培者工作環(huán)境和真實生活的實踐支撐，難以把握培訓內(nèi)容與工作生活實踐的結合點和契合處，或者理論架構的操作性不夠強，經(jīng)常會有培訓與參培者的工作和生活實際脫節(jié)，培訓和工作生活實際相分離、兩張皮的現(xiàn)象。這樣的培訓拋開了參培者具體工作環(huán)境而為培訓而培訓，導致了成人教育培訓不能與參培者的工作生活發(fā)生聯(lián)系，或者參培者自身不能體會到這種聯(lián)系的存在，使得培訓者所教非參培者所用，脫離了情境，培訓成果難以遷移到參培者的實際工作中去。

（三）培訓內(nèi)容理論取向

在實際的成人教育培訓中，培訓者選擇培訓內(nèi)容時主要關照國家要求和自身條件，基本上是以理論知識為主，學科化色彩濃厚，比較強調(diào)基礎性、理論性，而且其理論又常常不能聯(lián)系實際，難以轉化為實踐，既沒有針對參培者實際需要，漠視其個人已有知識經(jīng)驗，也與其工作改革和發(fā)展的實際不相契合，培訓內(nèi)容缺少針對性、實用性和可操作性。以教師教育培訓為例，鄧玉蓮的“農(nóng)村小學骨干教師培訓情況的調(diào)查報告”表明：超過72%的農(nóng)村教學教師認為，目前培訓內(nèi)容理論太多，實踐操作不足；超過一半（56%）的教師認為，培訓內(nèi)容滯后于教學實踐［3］。這種理論知識本位的培訓忽略了參培者工作和生活中面臨的實際問題，忽視了培訓知識的落地生根，脫離了現(xiàn)實問題和實踐，坐而論道，從而陷入培訓的形式化取向。

（四）培訓方式相對單一

從實際來看，盡管有的培訓已經(jīng)注意采用多種方式方法，但仍有相當數(shù)量的培訓依然沿用傳統(tǒng)的教育教學模式，仍然以講授式地灌輸為主，表現(xiàn)為“都是培訓者拿著已準備好的培訓內(nèi)容與計劃，按部就班的授課，他們的任務是按時按量完成被規(guī)定的內(nèi)容，培訓者過于重視培訓的訓”［4］。這樣的培訓無疑是將參培者視為等待灌注的容器或者知識、信息的被動接收者，無視其教育背景，忽略其主觀能動性和自身具有的豐富資源，培訓者和參培者之間僅有單向的知識傳遞，培訓中缺少教學互動和交流，培訓質(zhì)量也難以達到理想狀態(tài)。

三、成人教育培訓策略

（一）回歸以參培者為中心的培訓設計，激發(fā)其自主性

培養(yǎng)學生的各方面能力必須以主體性的發(fā)揮為前提，只有尊重學生的主動性和獨特性，給予自我實現(xiàn)、發(fā)揮潛能的機會，學生才能得到真正充分的發(fā)展。［5］因而，培訓需要回歸以參培者為中心的設計理念，培訓者需要進一步加強需求調(diào)研，關注參培者的想法，了解他們在想什么？在做什么？在學什么？已有哪些知識經(jīng)驗？其專業(yè)發(fā)展的障礙？他們希望培訓者做什么？在培訓中，我們需要轉變觀念，培訓者不再是中心，而是像蘇格拉底的“助產(chǎn)士”，只是參培者學習的組織者、指導者、幫助者和促進者，參培者才是培訓的主體和中心，需要注重他們的特點和實際需求，聽取他們的意見建議，更多融入他們的參與，能夠做到根據(jù)他們的實際需求制定培訓計劃和實施培訓，把他們真正作為信息加工的主體、知識的主動建構者，從而激發(fā)他們參與成人教育培訓的主觀能動性，在確保按需施訓的基礎上參培者從“要我學”到“我要學”轉變。

（二）創(chuàng)設聯(lián)系實際情景的培訓環(huán)境，實現(xiàn)新知識遷移

情境學習理論的研究表明，學習就是情境性的認知，學習不是獲得某種認知符號，而是參與到真實情境中的活動。［7］在深入了解和把握參培者需求基礎上，培訓者需要換位思考，認真考慮參培者的工作和生活實際，需要充分參照他們已有的知識和經(jīng)驗，在培訓中注意不能簡單的將培訓知識從具體的場景之中提取剝離出來，而是要將培訓與他們的真實生活發(fā)生聯(lián)系，與現(xiàn)實情境進行銜接契合，將參培者的學習培訓置于真實的環(huán)境系統(tǒng)中來考慮，以現(xiàn)場診斷和典型案例為載體，創(chuàng)設真實工作生活環(huán)境，引導參培者找到培訓與工作生活的結合點和契合處，依托美國教育心理學家奧蘇貝爾所說的“先行組織者”幫助他們澄清、辨析自己已有的知識和經(jīng)驗，幫助他們建立新舊知識的聯(lián)系，幫助他們吸納、同化、順應和內(nèi)化培訓所倡導的理念和觀點，也便于他們所學新知識的遷移，真正實現(xiàn)“學以致用”。

（三）堅持培訓內(nèi)容實踐取向，解決現(xiàn)實問題

從現(xiàn)實來看，參培者參與培訓的主要目的不是單純的為了追求知識的積累或者創(chuàng)新知識，而更多地是為了解決工作生活中的困惑和一系列實際問題。Dochy等人根據(jù)43篇關于問題為本學習的實證研究進行分析，得出結果是，問題為本的學習法在學生的學習策略和技能有明顯的正面效應。［6］參培者學習培訓是基于自己的工作生活實踐的，一般是受到自己所遇到問題的驅(qū)動和刺激，希望通過培訓得以解決。因而，培訓內(nèi)容應少一些高大上的理論知識，多一些緊密結合培訓者工作和生活的實際的操作性知識，堅持以參培者已有知識經(jīng)驗作為學習培訓的起點，設計與他們工作和生活中聯(lián)系緊密的實際任務或真實問題，以問題為導向，把學習培訓的知識與實踐的場所鏈接起來，強化培訓知識在現(xiàn)實中的實踐運用，著力解決其工作生活中的困惑和具體問題，從實踐中來，到實踐中去，提倡做中學，以此帶動參培者培訓積極性和主動性。

（四）構建合作分享的培訓方式，實現(xiàn)多贏培訓效果

建構主義學習理論認為：學習者以自己的方式建構對事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，通過合作，學習者可以看到不同的觀點和認識角度，從而能更加豐富和全面地理解事物。［7］成人教育培訓的參培者都是成年人，參加培訓前已積累有較豐富的知識和經(jīng)驗，自身都是資源。因此，培訓要改革傳統(tǒng)你講我聽的填鴨式講授方式，堅持對話溝通、合作分享的培訓方式，強化參培者的互動參與，強化其主人翁責任感和合作分享意識，開展小組活動、對話協(xié)商、討論分享、合作學習等搭建更多的交流分享平臺，進行思維碰撞、頭腦風暴，促進信息、知識的雙向甚至多向流動，集思廣益，從而增進培訓者與參培者，參培者相互之間的合作共享，激發(fā)參培者已有的知識經(jīng)驗，了解與自己不同的觀點，拓展自己對于問題解決的理解，促進思維能力的發(fā)展，獲得更豐富、全面的認識。

四、結束語

在終身教育思潮和建設學習型社會影響下，需要進一步加強成人教育培訓，遵循成人學習的特點和規(guī)律，更新和完善培訓設計、培訓環(huán)境、培訓內(nèi)容和培訓方法，在實現(xiàn)以參培者為中心的回歸之后，創(chuàng)設聯(lián)系實際情景的培訓環(huán)境，堅持培訓內(nèi)容實踐取向，構建合作分享的培訓方式，切實提高培訓質(zhì)量和效率，提升國民綜合素質(zhì)，增強國家競爭力。

參考文獻

［1］曾榮青.成人教育學理論與實踐研究［M］.廣州：暨南大學出版社，2013，6：93-95.

［2］周穎華.教師培訓中“實工虛做”現(xiàn)象解析［J〕.東北師大學報（哲學社會科學版，2010（4）：179.

［3］鄭百偉.教師繼續(xù)教育模式研究與探索［M］.北京：中國人民出版社，2009：122.

［4］黃旭，張文質(zhì).教師培訓的反思與展望［M］.福建教育出版社，2007：19-24.

［5］馬宏佳.以科學探究為核心的科學教育教學策略研究［M］.北京：高等教育出版社，2008，5：81.

［6］陳永明.教師教育研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2003：288-291.

［7］浙江師范大學教育學院.教育理論與教育創(chuàng)新［M］.北京：人民教育出版社，2006，9：72.

祝青江（1978-），男，漢族，四川南充人，副教授，碩士，成都師范學院，研究方向：教育經(jīng)濟與管理。

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）13-0263-02

作者簡介：李亮（1981-），女，漢族，四川資陽人，講師，碩士在讀，成都師范學院，研究方向：教育管理。

Abstract：Adult education and training is one of important ways to improve the overall quality of the people，personal growth and progress.At present，there are many aspects to be perfected in training design，training environment，training content and training methods.It need us to follow the characteristics of adult learning，return to regard those participants as the center of training design，create the training environment contacting the actual situation，adhere to the practice oriented in training content，build training methods of cooperation and sharing，and effectively improve the quality of adult education and training.

Keywords：adult；characteristics；training；tactics