賈劍方

（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院 職業(yè)教育研究所，廣東 廣州 510507）

美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)與我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)

賈劍方

（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院 職業(yè)教育研究所，廣東 廣州 510507）

從美國(guó)教學(xué)督導(dǎo)的演變史來(lái)看，教學(xué)督導(dǎo)脫胎于教育督導(dǎo)，并因職業(yè)教育的發(fā)展而催生。美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)走向了專業(yè)化之路，并提出了“評(píng)價(jià)性督導(dǎo)”“臨床督導(dǎo)”“發(fā)展型督導(dǎo)”等觀點(diǎn)，頗值得我國(guó)所借鑒。但美國(guó)對(duì)教學(xué)督導(dǎo)的研究也有其狹隘的一面，它實(shí)際上只是一種對(duì)教師和教師“教”的督導(dǎo)，與我國(guó)教學(xué)督導(dǎo)既包括對(duì)“教”也包括對(duì)“學(xué)”的督導(dǎo)不完全吻合。我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)在借鑒我國(guó)普通教育教學(xué)督導(dǎo)和美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)合理化因素的同時(shí)，須建立與職業(yè)教育相吻合的具有自身特色的督導(dǎo)體系，以大教學(xué)論的視角從教學(xué)的源頭至教學(xué)效果評(píng)價(jià)，實(shí)施對(duì)教學(xué)各環(huán)節(jié)的縱向督導(dǎo)，在工具理性與價(jià)值理性、科學(xué)主義與人本主義相統(tǒng)一的原則下，建立縱向的、專業(yè)化的教學(xué)督導(dǎo)工具體系。

職業(yè)教育；教學(xué)督導(dǎo)；美國(guó)

由于美國(guó)對(duì)教學(xué)督導(dǎo)的研究較為縱深，且其演變史也具有典型性，因而我國(guó)學(xué)者在研究教學(xué)督導(dǎo)時(shí)，常常借鑒于美國(guó)。但從美國(guó)的督導(dǎo)史和現(xiàn)狀來(lái)看，它只是對(duì)教師和教師“教”的督導(dǎo)；另外，我國(guó)學(xué)者在介紹美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)時(shí)，常常將“supervision”一詞翻譯為“督導(dǎo)”，這只不過(guò)是翻譯上的習(xí)慣和為了行文方便而已。實(shí)際上，“supervision”在不同的時(shí)期有著不同的含義，其真正具有“督導(dǎo)”的含義，經(jīng)歷了一個(gè)歷史的過(guò)程。換句話說(shuō)，在很長(zhǎng)的時(shí)間里，美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)既非針對(duì)“教學(xué)”也非“督導(dǎo)”。即使到了“supervision”一詞具有了“督導(dǎo)”意涵的今天，它也仍舊是對(duì)教師“教”的督導(dǎo)。

一、美國(guó)教育督導(dǎo)的漸變

美國(guó)的“教學(xué)督導(dǎo)”是由“教育督導(dǎo)”演化而來(lái)的。這一演化過(guò)程是一個(gè)“去行政化”的過(guò)程。

1.宗教和公共教育催生的教育督導(dǎo)

當(dāng)?shù)谝慌褰掏綇奈逶禄ㄌ?hào)走下來(lái)，他們的教育活動(dòng)也就隨之開始了。由于他們移居新大陸的目的完全是為了堅(jiān)持自己的宗教主張和躲避教會(huì)的迫害，因而他們對(duì)教育的監(jiān)控，主要在于純潔信仰，防止“異教”思想的滋生。監(jiān)控的主體是宗教組織，他們甚至還“一戶一戶”地去窺視居民的言行。

隨著人口的繁衍和移民的增加，公共教育成為了必需。麻省法案（1647年）規(guī)定，達(dá) 50戶的居民點(diǎn)需共同出資聘用教師；達(dá) 100戶的居民點(diǎn)需建立學(xué)校；主要講授宗教教義、閱讀、寫作和計(jì)算方面的內(nèi)容。這種已演變?yōu)榧{稅人出資的教育，其監(jiān)控的主體除教會(huì)人員外，還增加了市鎮(zhèn)官員以及居民、家長(zhǎng)等納稅人代表，到了18世紀(jì)還成立了由上述人員組成的 “學(xué)校委員會(huì)”。 他們巡視學(xué)校、視察校舍、監(jiān)督教師、考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況等，主要監(jiān)督學(xué)校教育是否符合法案的規(guī)定，是否反映納稅人的共同意志，教師的所教是否符合宗教教義，以及教師聘用和解雇不合格的教師等事項(xiàng)。這一時(shí)期，督導(dǎo)是很粗淺的，對(duì)于什么樣的教師為好教師或說(shuō)教師是否合格，主要是看其所教內(nèi)容是否符合規(guī)定要求。

這一時(shí)期督導(dǎo)的對(duì)象主要是學(xué)校教育，屬于行政性督導(dǎo)。其具體特征為：其一，督導(dǎo)的主體為不懂得教育的居民代表和市政官員等；其二，督導(dǎo)人員為兼職而非專職人員，實(shí)施的是教育督導(dǎo)而非教學(xué)督導(dǎo)，被后人稱為“administrative inspection”(行政性督導(dǎo))而非專業(yè)性督導(dǎo)，主要反映的是公眾對(duì)教育的參與和政府對(duì)教育的控制；其三，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)不應(yīng)稱之為“督導(dǎo)”，而應(yīng)當(dāng)是“inspection”意義上的“巡視”“監(jiān)察”“監(jiān)督”。

2.職業(yè)教育的發(fā)展逼迫教育督導(dǎo)向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)向

到了 19世紀(jì)初，工業(yè)革命給美國(guó)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)了快速的發(fā)展。工業(yè)對(duì)教育的需求和工業(yè)所產(chǎn)生的巨大稅收的支撐，導(dǎo)致了職業(yè)教育的興起，各種職業(yè)性學(xué)校如 1820年紐約州的 “機(jī)工學(xué)校”、1821年緬因州的“農(nóng)業(yè)學(xué)?！薄?824年賓州的“機(jī)械功講習(xí)所”、康州的“農(nóng)業(yè)工業(yè)勞動(dòng)學(xué)校”等，如雨后春筍。

職業(yè)學(xué)校的蓬勃興起，導(dǎo)致了新課程的猛增。而門類繁多的職業(yè)教育其復(fù)雜性已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了原來(lái)“讀、寫、算”的學(xué)習(xí)范圍，這迫使教師不得不鉆研新的教學(xué)內(nèi)容，探索、使用更為復(fù)雜的、符合職業(yè)教育課程的教學(xué)方式方法。這種變化，不但增加了督導(dǎo)的工作量，而且也增加了督導(dǎo)的“難度”。非教育界人士構(gòu)成的學(xué)校委員會(huì)再繼續(xù)對(duì)學(xué)校的“指手畫腳”，越來(lái)越變得無(wú)力和為教師所不滿，而且他們自己也漸漸意識(shí)到了已難以勝任。到 19世紀(jì)中葉，學(xué)校委員會(huì)不得不聘用懂得教育的人士，來(lái)專職幫助他們負(fù)責(zé)學(xué)?！敖虒W(xué)”的那部分督導(dǎo)工作。[1]170

但這些雇來(lái)的教育行家，基本上還是 “協(xié)察”的身份，只是代理學(xué)校委員會(huì)負(fù)責(zé)監(jiān)督教學(xué)那部分工作，學(xué)校委員會(huì)也根本不愿意把手中的權(quán)力真正下放給他們。由于他們“人微言輕”，地位低下，所實(shí)施的督導(dǎo)工作也只能做到 “巡視”層面，因而被稱作“代理巡視員”(acting visitor)。但教學(xué)的日益專業(yè)化，又不斷地迫使學(xué)校委員會(huì)不得不進(jìn)一步放棄自己的權(quán)力；而獲得了一定權(quán)力的這些“代理巡視員”，后被改稱為“superintendent of school”，即“學(xué)校督導(dǎo)長(zhǎng)”。

學(xué)校督導(dǎo)長(zhǎng)不是一所學(xué)校而是一個(gè)學(xué)區(qū)所有學(xué)校的督導(dǎo)負(fù)責(zé)人，也被翻譯為 “學(xué)區(qū)督導(dǎo)長(zhǎng)”，負(fù)責(zé)全學(xué)區(qū)各學(xué)校的教育督導(dǎo)工作。

3.從教育督導(dǎo)到教師督導(dǎo)

學(xué)校督導(dǎo)長(zhǎng)出現(xiàn)后，雖然督導(dǎo)仍然帶有很濃的行政性成分，但由于他們是教育界的行家，其中的一部分人敏銳地意識(shí)到，幫助“教師”提高 “教學(xué)”水平應(yīng)該作為督導(dǎo)的主要任務(wù)和目的，而不是把精力放在去發(fā)現(xiàn)和解雇不合格的教師等行政性事務(wù)上。在1893年的一期《教育》雜志上一位督導(dǎo)長(zhǎng)這樣寫道：“督導(dǎo)長(zhǎng)首先應(yīng)是教師的教師，是一位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，一位能對(duì)其他教師的教學(xué)進(jìn)行品評(píng)的行家。督導(dǎo)的價(jià)值，很大程度上在于訓(xùn)練教師使他們能更好地教學(xué)?！盵2]368-369由于當(dāng)時(shí)絕大多數(shù)中小學(xué)教師并沒(méi)有受過(guò)任何專業(yè)的訓(xùn)練，培訓(xùn)教師因而成了學(xué)校督導(dǎo)長(zhǎng)的一項(xiàng)重要工作。他們除了通過(guò)到學(xué)校聽課、檢查學(xué)生的學(xué)業(yè)等方式來(lái)考察教師的工作之外，還召開教師會(huì)議、給教師上示范課、組織教師互相觀摩和交流、推廣成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。人們依據(jù)這一時(shí)期學(xué)校督導(dǎo)長(zhǎng)的工作性質(zhì)，將他們稱作 “l(fā)ine supervisor”，我國(guó)有學(xué)者譯為“課程領(lǐng)導(dǎo)”。這一時(shí)期，教學(xué)督導(dǎo)中“導(dǎo)”的成分逐漸呈現(xiàn)了出來(lái)。

4.專業(yè)督導(dǎo)員的出現(xiàn)

在有些學(xué)區(qū)，一位督導(dǎo)長(zhǎng)往往需要負(fù)責(zé)近900名教師。由于這項(xiàng)工作并無(wú)既成的經(jīng)驗(yàn)可循，且督導(dǎo)長(zhǎng)本身也缺乏專業(yè)的訓(xùn)練，因而其工作是相當(dāng)繁重的，被人們描述為“有求必應(yīng)”“召之即來(lái)”“以身示范”“忠于職守”“走在優(yōu)秀教師前面”[3]4“組織教師研究教學(xué)的帶頭人”[4]8，9的形象。同時(shí)，由于新增設(shè)的職業(yè)教育課程缺少受過(guò)專門訓(xùn)練的教師，學(xué)區(qū)只能安排為數(shù)不多的這種課程的教師到各校巡回上課，或者作為教練去訓(xùn)練這類課程的新教師，而對(duì)這部分課程教師的督導(dǎo)工作也是十分繁重且具有很大難度的。在這種雙重壓力之下，督導(dǎo)長(zhǎng)不得不任用助手——“學(xué)科督導(dǎo)員”(special supervisor)出現(xiàn)了。有學(xué)者認(rèn)為，這些學(xué)科督導(dǎo)員才是真正意義上不帶行政色彩的專業(yè)督導(dǎo)員，被稱作“staff supervisor”，譯為“去行政化”的督導(dǎo)員。他們的工作主要包括：課堂聽課、培訓(xùn)教師（如組織示范教學(xué)、召開教師會(huì)議或直接輔導(dǎo)教師）、選擇和準(zhǔn)備教材教具、開展教學(xué)研究、出版教學(xué)刊物等。

到了 20世紀(jì)初，教學(xué)督導(dǎo)工作性質(zhì)的輪廓，越來(lái)越清晰，與早期的教育督導(dǎo)相比主要表現(xiàn)為：督導(dǎo)的對(duì)象由督導(dǎo)學(xué)校的教育轉(zhuǎn)變?yōu)槎綄?dǎo)教師；督導(dǎo)的性質(zhì)由行政性督導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)督導(dǎo)；督導(dǎo)的形式由監(jiān)督檢查為主轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“導(dǎo)”的因素，突出教師的培訓(xùn)和業(yè)務(wù)的提高。

二、美國(guó)的現(xiàn)代教學(xué)督導(dǎo)

美國(guó)學(xué)者一般將20世紀(jì) 20-30年代之后的督導(dǎo)稱之為現(xiàn)代督導(dǎo)。在此之后至今，現(xiàn)代督導(dǎo)的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)不斷科學(xué)化的過(guò)程。

1.泰羅管理理論的沖擊——以評(píng)價(jià)為主的教學(xué)督導(dǎo)系在了一起。詹姆斯·諾蘭等對(duì)這一時(shí)期的督導(dǎo)描述為：“督導(dǎo)的任務(wù)就是對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)”。[7]19

科學(xué)化的督導(dǎo)在遺棄“行政監(jiān)督”轉(zhuǎn)而偏愛教學(xué)評(píng)價(jià)的同時(shí)，在效果上對(duì)幫助教師改進(jìn)教學(xué)方法、改善教學(xué)環(huán)境、提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量等方面，取得了滿意的成效。但是，這種突出“評(píng)價(jià)”手段，把教師視作工人、督導(dǎo)員視作工廠里訓(xùn)練有素的“監(jiān)工”的督導(dǎo)，是一種視人為機(jī)械的束縛人的能動(dòng)性、以“督”為主的督導(dǎo)，教師與督導(dǎo)的矛盾也必然成為不可避免。

對(duì)于 20世紀(jì)以前的督導(dǎo)，布爾頓（W.H. Burton，1922）、巴爾（A.S.Barr，1938）等人認(rèn)為，那種缺乏理論指導(dǎo)的督導(dǎo)，不僅讓人感到膚淺，而且在實(shí)踐上也存在著很大的隨意性。巴爾曾尖銳地指出，即使那些能力很強(qiáng)的督導(dǎo)員們，對(duì)同一位教師的同一堂課的評(píng)價(jià)常常也會(huì)有不同的結(jié)果。這充分反映了督導(dǎo)中存在的主觀與隨意，而要擯棄這種主觀因素，就要尋找一種客觀的、可測(cè)量的評(píng)價(jià)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)與手段。另一方面，20世紀(jì)20-30年代的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，也急切地提出了追求高效教學(xué)效果的呼聲。

在工業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)的泰羅(F.W.Taylor)以追求效率最大化為其宗旨的“科學(xué)管理”理論，迎合了這一需求。科學(xué)管理要求對(duì)每一項(xiàng)任務(wù)乃至生產(chǎn)的每一環(huán)節(jié)，進(jìn)行科學(xué)的觀察、記錄和分析，以發(fā)現(xiàn)最佳的工作方式，并通過(guò)嚴(yán)格的組織與管理來(lái)實(shí)現(xiàn)最大限度地提高生產(chǎn)效率的目的。這一理論的影響很快就超出了工業(yè)管理的范圍，而被引入到了教育督導(dǎo)領(lǐng)域。他們把學(xué)校也視為一個(gè)“工廠”，而“原材料”就是學(xué)生。學(xué)校的任務(wù)就是按照既定的“要求”（即標(biāo)準(zhǔn)），把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)所需要的各種各樣的人才 （古伯利）[5]8。督導(dǎo)的任務(wù)，一方面是注重研究教學(xué)問(wèn)題，尋找最佳的節(jié)省時(shí)間和提高效率的教學(xué)方法；另一方面是尋找衡量哪種方法是否為最有效的途徑，也就是建立一套客觀的測(cè)量和評(píng)價(jià)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)與手段；再一方面是評(píng)價(jià)、監(jiān)督教師是否掌握和使用了最有效的教學(xué)方法，以最大限度地提高教學(xué)效率。[6]93富蘭克林·博比特(John Franklin Bobbin)的課程論就是這一時(shí)期的成果。這樣的要求，使得教學(xué)不僅建立在了方法、規(guī)程之上，也置于了與之相對(duì)應(yīng)的嚴(yán)格的督導(dǎo)監(jiān)控之下，將督導(dǎo)與“科學(xué)化”的評(píng)估體系聯(lián)

2.霍桑實(shí)驗(yàn)的影響——人際關(guān)系理論下的咨詢指導(dǎo)

20世紀(jì) 20-30年代的霍桑實(shí)驗(yàn)，對(duì)科學(xué)管理理論產(chǎn)生了沖擊?；羯?shí)驗(yàn)產(chǎn)生的人際關(guān)系理論認(rèn)為，人有情感、尊重、自我實(shí)現(xiàn)等心理需要，而滿足其心理需要，有利于激發(fā)個(gè)體的積極性，從而提高工作效率。到了 30-40年代，這一理論影響到了教育領(lǐng)域。在教師與督導(dǎo)的矛盾日益激化的背景下，這一理論無(wú)疑迎合了人們反對(duì)嚴(yán)密的監(jiān)控，呼吁民主領(lǐng)導(dǎo)、民主決策、民主管理的心聲。教師自我管理、自我提升的呼聲日益高漲。督導(dǎo)也隨之轉(zhuǎn)向?yàn)椤懊裰鞫綄?dǎo)”“創(chuàng)造性督導(dǎo)”，鼓勵(lì)教師的參與，關(guān)注教師的個(gè)體感受，尊重教師的創(chuàng)造性，并將自己定位于“教師的助手”“資料員”“咨詢員”的角色，而回避使用具有權(quán)威性的稱謂，使督導(dǎo)人員原來(lái)的教育界專家的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹姆?wù)者角色。甚至，有些督導(dǎo)員為了搞好與教師的關(guān)系，承擔(dān)了為教師提供茶水、點(diǎn)心等服務(wù)性工作。一些地方的民主督導(dǎo)還演化成為了 “放羊”(Hands-off supervision)式的“撒手主義”督導(dǎo)。他們的主張幾乎可以翻譯為“一切為了教師，為了一切的教師，為了教師的一切”。

這種從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端的做法，直到 50年代各種新的行為科學(xué)、新的管理理論以及權(quán)變理論等新觀點(diǎn)涌現(xiàn)之后，撒手主義才得以矯正。威廉·盧西歐(William Lucio，1967)在《觀點(diǎn)與建議》的報(bào)告中明確地提出了“第三種觀點(diǎn)”，主張?jiān)谥匾暯M織成員心理需求和人際關(guān)系的同時(shí)，也需重視組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的科學(xué)主義，把工作任務(wù)和人文關(guān)懷結(jié)合起來(lái)，形成一種新的理論?？死锼埂ぐ⑸w里斯(Chris Argyris)在表述這一理論時(shí)說(shuō)，它不在于發(fā)展“絕對(duì)操縱”的組織，也不在于發(fā)展“民眾滿意”的組織，而在于二者的結(jié)合。實(shí)際上，也很難為這一理論貼上一個(gè)清晰明確的標(biāo)簽，因?yàn)樗墙⒃诙喾N理論假設(shè)基礎(chǔ)之上的。

3.人力資源管理理論與臨床督導(dǎo)

美國(guó)民眾在 1957年蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天之時(shí)，就已引起了對(duì)教育的恐慌。人們將美國(guó)科技的落后歸因于教育的落后，紛紛要求改革教育，并引發(fā)了 60年代初以布魯納(J.S.Bruner,1915-)為代表的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”課程改革。經(jīng)過(guò)數(shù)年的研究，布魯納提出了頗具影響的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論。然而，這項(xiàng)課改由于“深?yuàn)W難懂”的新教材難以真正實(shí)施等原因，不久就宣告失敗了。其真正的原因是由于與之相配套的其他改革措施，如師資培訓(xùn)、新的評(píng)價(jià)督導(dǎo)措施等并沒(méi)有及時(shí)跟上來(lái)。

到 70年代，莫里斯·柯根（Moris L.Cogan）等人提出了“臨床督導(dǎo)”(clinical supervision)的主張?！芭R床”是一個(gè)醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，“臨床督導(dǎo)”的主旨是強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)員深入課堂之中觀察教學(xué)，與教師一道分析教學(xué)問(wèn)題，提出改進(jìn)教學(xué)的方法。以羅伯特·戈德哈默 （Robert Goldhmmer）的解釋，“……要表達(dá)的是督導(dǎo)人員與教師之間的關(guān)系是‘面對(duì)面’的關(guān)系。以往督導(dǎo)的執(zhí)行是遠(yuǎn)距離的，……而‘臨床’督導(dǎo)意味著把督導(dǎo)與教師的距離拉近。 ”[8]54嚴(yán)格地講，此時(shí)的“臨床督導(dǎo)”的涵義翻譯為“輔導(dǎo)”更為貼切。它是相對(duì)于在此之前督導(dǎo)一直浮于學(xué)校層面、課堂的巡視（視導(dǎo)）層面、教師“群體性指導(dǎo)”層面而言的。 課堂聽課并非督導(dǎo)的主流形式而只是督導(dǎo)工作的一種形式，是“窺一斑而見全豹”式的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、群體指導(dǎo)的形式；而臨床督導(dǎo)的觀念則是將深入課堂作為督導(dǎo)的主要形式，進(jìn)行個(gè)體間 “面對(duì)面”的溝通、輔導(dǎo)。 柯根（1973）將臨床督導(dǎo)的過(guò)程分為三個(gè)階段八個(gè)步驟。

另外，此一時(shí)期人力資源理論也滲透到了教育領(lǐng)域。這一理論認(rèn)為每個(gè)個(gè)體都存在著巨大的潛能，這是最為寶貴的人力資源。這一理論在督導(dǎo)領(lǐng)域表現(xiàn)為在既重視科學(xué)管理的思想又重視人際關(guān)系理論、既重視工作需求又注重教師情感的基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)教師的積極性，以不斷提升教師的潛能為目標(biāo)，致力于改變教師的現(xiàn)狀而不是維持教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)狀，“導(dǎo)”的主張被明確地提了出來(lái)。并認(rèn)為，督導(dǎo)不應(yīng)該只是被動(dòng)地等待著回答社會(huì)對(duì)教學(xué)提出的改革要求，而應(yīng)該走在教學(xué)改革的前面，成為“教學(xué)的帶頭人”， 將教學(xué)督導(dǎo)視為 “領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)程”“溝通的過(guò)程”“變革的過(guò)程”和“發(fā)揮教師潛力的過(guò)程”。而深入課堂，與教師一同研究解決教學(xué)中的問(wèn)題，實(shí)施臨床輔導(dǎo)是最為適合的督導(dǎo)方式。

4.職業(yè)生涯理論與區(qū)分性督導(dǎo)

深入課堂的臨床督導(dǎo)，使得督導(dǎo)從深層次上了解了教師。教師的職業(yè)生涯有不同的發(fā)展階段，不同階段有著不同的需要和授課水平。而不同的教師只有結(jié)合自身的實(shí)際，有效的教學(xué)才能發(fā)生。因此，督導(dǎo)又開始思考督導(dǎo)史上一個(gè)古老的問(wèn)題：“什么樣的教師才是好的教師”，同時(shí)也提出了什么樣的教學(xué)才是“有效教學(xué)”的問(wèn)題。

對(duì)于好的教師、好的教學(xué)的思考，他們認(rèn)為，結(jié)合自身和學(xué)生實(shí)際實(shí)施教學(xué)并不斷提高教學(xué)水平，就是好的教師、好的教學(xué)；而用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量和要求，就不會(huì)出現(xiàn)真正好的教學(xué)效果，對(duì)教學(xué)和教師的發(fā)展也是無(wú)益的。依據(jù)職業(yè)生涯發(fā)展理論，他們將教師分為新手、專家(指有較多經(jīng)驗(yàn)，且能保證較高教學(xué)質(zhì)量的教師)、問(wèn)題教師(指在教學(xué)能力方面出現(xiàn)問(wèn)題、存在困難的教師)。對(duì)于專家型教師需要尊重其多元價(jià)值和個(gè)性差異，而對(duì)于新手和問(wèn)題教師則是側(cè)重于“發(fā)展”與“改進(jìn)”。 督導(dǎo)的目的不在于比較教師的高低、優(yōu)劣，而是有發(fā)展、有進(jìn)步就是督導(dǎo)的目的，就是成效，因而又稱作“發(fā)展性督導(dǎo)”。所謂“區(qū)分性”，就是對(duì)不同狀況的教師采取“差異性”的督導(dǎo)，使之實(shí)現(xiàn)發(fā)展和進(jìn)步。

區(qū)分性督導(dǎo)首先是評(píng)價(jià)診斷，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上改進(jìn)和發(fā)展。這就需要有一個(gè)清晰而又有效并且為教師和督導(dǎo)“雙方”都認(rèn)同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展目標(biāo)。唯此，才能有效幫助教師改進(jìn)和提高。也就是說(shuō)，在督導(dǎo)之前首先需要解決什么樣的教學(xué)才是有效教學(xué)。這就需要建立一個(gè)有效教學(xué)的框架。這個(gè)框架，一方面應(yīng)當(dāng)是包括了具體學(xué)生的實(shí)際狀況、教學(xué)的目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的條件如教學(xué)情境等方面的內(nèi)容；另一方面，能夠針對(duì)不同狀況的教師，從這個(gè)框架中選取適于該教師標(biāo)準(zhǔn)的選項(xiàng)。唯此，督導(dǎo)才會(huì)產(chǎn)生意義。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)采用“行為錨定等級(jí)量表”(Be-haviorally Anchored Rating Scales，簡(jiǎn)稱 BARS)的形式進(jìn)行等級(jí)區(qū)分。每個(gè)“錨點(diǎn)”為教師的實(shí)際具體行為。錨點(diǎn)的等級(jí)，是將“教師所要做的工作”按照一般和具體的各種水平組成教學(xué)技能列表，形成教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)框架，即評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

縱向考察美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)不難發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)末的區(qū)分性督導(dǎo)結(jié)合了之前各階段包括 20世紀(jì)初科學(xué)管理理論指導(dǎo)下的督導(dǎo)思想。從 20世紀(jì)初到 20世紀(jì)末，督導(dǎo)的發(fā)展基本上是一種承前繼后、螺旋上升的不斷調(diào)整和深入的揚(yáng)棄過(guò)程，針對(duì)的是教師和教師的“教”。

三、美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)的啟示與借鑒

我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)是高校 “迎評(píng)促建”的產(chǎn)物。從1983年教育部武漢高教工作會(huì)議提出對(duì)重點(diǎn)院校進(jìn)行評(píng)議，到 1994年高等教育教學(xué)評(píng)估工作全面展開，各高校為了迎接評(píng)估工作，在尋找探索校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑過(guò)程中，借鑒基礎(chǔ)教育“教育督導(dǎo)”而在高校內(nèi)部自主創(chuàng)建了世界上絕無(wú)僅有的督導(dǎo)形式。由于其專注于教學(xué)而非學(xué)校教育，為區(qū)別于基礎(chǔ)教育的“教育督導(dǎo)”，而稱之為“教學(xué)督導(dǎo)”，對(duì)校內(nèi)的“教學(xué)”工作實(shí)施監(jiān)控。

由于我國(guó)高校的“教學(xué)督導(dǎo)”是來(lái)源于我國(guó)基礎(chǔ)教育“教育督導(dǎo)”這一相對(duì)封閉的途徑，在很多方面明顯地帶著“教育督導(dǎo)”的痕跡，對(duì)督導(dǎo)的對(duì)象、范圍、職能等方面定位尚不準(zhǔn)確，對(duì)督導(dǎo)的目標(biāo)、任務(wù)、途徑、方法、技術(shù)、技巧、策略等，也缺乏專門的探究，尚未形成自己的理論體系。 包括“督管”在內(nèi)的“督教、督學(xué)、督管”“三督式”橫向督導(dǎo)，一直是教學(xué)督導(dǎo)的主流，其專業(yè)化發(fā)展受到了一定的限制。另外，從美國(guó)教學(xué)督導(dǎo)產(chǎn)生于職業(yè)教育的大發(fā)展這一自然的發(fā)生學(xué)內(nèi)在規(guī)律，而我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)卻是來(lái)源于我國(guó)的普通高等教育，這本身也是一件滑稽可笑的事情，沒(méi)有在職業(yè)教育客觀需要的基礎(chǔ)上，形成能夠體現(xiàn)出職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)有的特色督導(dǎo)體系。我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)發(fā)生發(fā)展的這一直接“跨越”的特點(diǎn)，不但需要我們靜心地梳理國(guó)外教學(xué)督導(dǎo)發(fā)生發(fā)展的歷程，吸取國(guó)外教學(xué)督導(dǎo)發(fā)展中的有益因素，還應(yīng)認(rèn)真思考職業(yè)教育的特色和對(duì)教學(xué)督導(dǎo)提出的客觀要求，從而提出建立我國(guó)職業(yè)教育賦予職教特色的教學(xué)督導(dǎo)體系的新思路。

（一）美國(guó)教學(xué)督導(dǎo)的啟示與借鑒

1.督導(dǎo)的專業(yè)化發(fā)展趨向。事物的發(fā)展，總是基于一定的客觀基礎(chǔ)，受著客觀內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動(dòng)，并有著自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。美國(guó)由教育督導(dǎo)經(jīng)過(guò)“去行政化”，走向了專業(yè)化的教學(xué)督導(dǎo)之路，有著其內(nèi)在的必然性。有學(xué)者提出，我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)包括“督教、督學(xué)、督管”三個(gè)職能，也有學(xué)者提出還需再增加“督改”職能。從美國(guó)的督導(dǎo)發(fā)展史和我國(guó)督導(dǎo)發(fā)展的現(xiàn)狀來(lái)看，包括“督管”的橫向督導(dǎo)，不利于督導(dǎo)的深入發(fā)展，也不符合我國(guó)的國(guó)情。黨的十八屆三中全會(huì)提出的“委托社會(huì)組織開展教育評(píng)估監(jiān)測(cè)”的精神，意味著教學(xué)督導(dǎo)工作也應(yīng)逐步走向社會(huì)化，建立由教學(xué)督導(dǎo)專家組成的第三方社會(huì)機(jī)構(gòu)，通過(guò)雇主學(xué)校的邀請(qǐng)，來(lái)對(duì)教學(xué)工作實(shí)施有償?shù)亩綄?dǎo)。在社會(huì)化分工越來(lái)越細(xì)的情況下，教學(xué)督導(dǎo)必然要走向機(jī)構(gòu)的社會(huì)化、手段的現(xiàn)代化、技術(shù)的科學(xué)化、隊(duì)伍的專業(yè)化、職能的專門化，并指向于相對(duì)單一的教學(xué)領(lǐng)域，而不應(yīng)是一個(gè)“籮筐式”的“上管政策、下管對(duì)策，既管領(lǐng)導(dǎo)、又管師生”，哪里有問(wèn)題就出現(xiàn)在哪里的非專門性機(jī)構(gòu)。這不但是教學(xué)督導(dǎo)專業(yè)化發(fā)展的必要，也是教學(xué)督導(dǎo)避免人情因素和主觀隨意，實(shí)現(xiàn)客觀評(píng)價(jià)、放手工作、提高督導(dǎo)水平的途徑。

2.追求質(zhì)性評(píng)價(jià)與質(zhì)量評(píng)價(jià)的統(tǒng)一。美國(guó)進(jìn)入現(xiàn)代督導(dǎo)時(shí)期，受到了科學(xué)主義思想和科學(xué)管理理論的影響。在科學(xué)化帶來(lái)成效的同時(shí)，也受制于科學(xué)主義弊端的困擾。而大跨度地轉(zhuǎn)向帶有人本色彩的人際關(guān)系理論，同樣既有所得又有所失。在此后的發(fā)展中，基本上呈現(xiàn)出了一個(gè)“去勢(shì)狀”的鐘擺式和螺旋上升態(tài)勢(shì)，兼顧了科學(xué)主義與人本主義、工具理性與價(jià)值理性、質(zhì)量評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的統(tǒng)一。

相比我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)，目前基本上仍是處于質(zhì)性評(píng)價(jià)的狀態(tài)，常常以教師授課“很認(rèn)真”“比較認(rèn)真”“不認(rèn)真”等質(zhì)性而非質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這就難免使督導(dǎo)受到主觀因素、情感因素等方面的影響，也不利于對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的具體問(wèn)題有針對(duì)性地予以督導(dǎo)。

3.突出以“導(dǎo)”為主的督導(dǎo)實(shí)施。美國(guó)教學(xué)督導(dǎo)經(jīng)歷了以檢查監(jiān)督為主到以“導(dǎo)”為主的過(guò)程。我國(guó)雖倡導(dǎo)“以導(dǎo)為主，督導(dǎo)結(jié)合”的主張，但實(shí)際中仍停留在隨機(jī)聽課的監(jiān)查、評(píng)價(jià)的層面，“導(dǎo)”的色彩并不濃厚。 在理論研究上，不但對(duì)“以導(dǎo)為主”這一主張的理論本身研究不夠深入，而且也缺乏“落地變現(xiàn)”之途徑的探索。相比起來(lái)，美國(guó)臨床督導(dǎo)的 “建立教師——督導(dǎo)關(guān)系”（督導(dǎo)前的交流）、“與教師討論課程教材教法，共同周密計(jì)劃課程和單元”、“雙方一起設(shè)計(jì)督導(dǎo)的策略”、“督導(dǎo)觀察教師的課堂教學(xué)”、“分析教學(xué)過(guò)程”、“準(zhǔn)備并召開討論會(huì)制定改進(jìn)的對(duì)策”、“進(jìn)行新一輪督導(dǎo)”的程序步驟和區(qū)分性督導(dǎo)的具體措施和標(biāo)準(zhǔn)（M.Cogan，1973），都將“導(dǎo)”這一要素深深地融于其中。

4.相對(duì)完善的督導(dǎo)體系。從初期缺乏理論指導(dǎo)和清晰明確目標(biāo)、自上而下且比較隨意的行政性教育督導(dǎo)，到專門針對(duì)教學(xué)的臨床督導(dǎo)、區(qū)分性督導(dǎo)、發(fā)展性督導(dǎo)，美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)已經(jīng)形成了較為完善的融評(píng)價(jià)、指（輔）導(dǎo)、培訓(xùn)為一體的督導(dǎo)體系，并通過(guò)明確的標(biāo)準(zhǔn)、差異性的評(píng)價(jià)程序以及專業(yè)化的評(píng)價(jià)隊(duì)伍，來(lái)保證教師素質(zhì)和工作績(jī)效的不斷發(fā)展和提高。

相比而言，我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)仍處于監(jiān)督和質(zhì)性評(píng)價(jià)階段，并沒(méi)有像美國(guó)那樣明確地劃分為新手、專家、問(wèn)題教師并有針對(duì)性地制定清晰的、差異化的目標(biāo)和程序，所采取的措施既未建立在對(duì)教師科學(xué)分析的基礎(chǔ)上，也不是像美國(guó)那樣組織團(tuán)隊(duì)進(jìn)行“專家會(huì)診”，進(jìn)而從教師的實(shí)際出發(fā)，“針對(duì)問(wèn)題”“解決問(wèn)題”，采取相應(yīng)的“輔導(dǎo)援助”措施，而往往采取缺乏對(duì)癥下藥的“進(jìn)修”的方式解決教師的提高問(wèn)題。即使是教師進(jìn)修，也與美國(guó)“注重訓(xùn)練”培訓(xùn)方式存在著差異。

5.課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色。美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)，逐漸擺脫了被動(dòng)地回答社會(huì)對(duì)教學(xué)改革要求的教學(xué)的“尾巴”角色，而成為走在教學(xué)改革前面的領(lǐng)路人、教學(xué)的帶頭人和示范者、教師的老師角色。依據(jù)我國(guó)的國(guó)情，教學(xué)督導(dǎo)目前還難以成為教學(xué)改革的帶頭人，但美國(guó)歷史上教學(xué)改革的失敗緣因于包括督導(dǎo)在內(nèi)的一系列保障配套環(huán)節(jié)未及時(shí)跟上的教訓(xùn)，給我國(guó)的教學(xué)改革和教學(xué)督導(dǎo)提出了警示：任何教改措施忽視了督導(dǎo)的配合，都將難以順利展開甚至導(dǎo)致失??；教學(xué)督導(dǎo)也需要緊跟和積極地主動(dòng)適應(yīng)教改的要求，制定與改革相配套的督導(dǎo)目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、程序和實(shí)施措施，成為教改的先行者，而不是既有教學(xué)秩序的“守護(hù)神”。

6.兩國(guó)教學(xué)督導(dǎo)的含義不同，不能完全照搬。從美國(guó)的督導(dǎo)演變史可以看出，美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)是由教育督導(dǎo)沿著一條縱向的線路演化而來(lái)的，是一種“去行政化”的結(jié)果；而我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)則是從教育督導(dǎo)借鑒而來(lái)的，與教育督導(dǎo)是并行而存的。換句話說(shuō)，在美國(guó)教育領(lǐng)域是一支而在我國(guó)的教育領(lǐng)域則同時(shí)存在著兩支督導(dǎo)隊(duì)伍，且我國(guó)的“教學(xué)督導(dǎo)”這一支在職能等方面常常受到“教育督導(dǎo)”的影響，它與美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)也有著明顯的不同。另外，在美國(guó)及其他英語(yǔ)國(guó)家，并不存在“教學(xué)”這樣一個(gè)詞匯。他們的“teaching”（教），也不同于我國(guó)的“教學(xué)”既包括“教”又包括“學(xué)”的概念，其“教學(xué)督導(dǎo)”只不過(guò)是我國(guó)學(xué)者翻譯上的一種習(xí)慣罷了，其實(shí)質(zhì)只是對(duì)“教師”和對(duì)教師“教”的督導(dǎo)，而且專指對(duì)課堂教學(xué)的督導(dǎo)，突出在“教師”方面，其常用的詞匯往往是 teacher supervision和 teaching supervision。換句話說(shuō)，美國(guó)所謂的教學(xué)督導(dǎo)，它僅僅是我國(guó)教學(xué)督導(dǎo)的一個(gè)構(gòu)成部分，不是全部。因而，不能照抄照搬。

（二）我國(guó)職業(yè)教育的特殊性和教學(xué)督導(dǎo)體系

1.職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)，應(yīng)當(dāng)有其不同于其他教育類型教學(xué)督導(dǎo)的特殊性

職業(yè)教育是教育的下位概念，高等職業(yè)教育是高等教育的下位概念，職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)又是職業(yè)教育的下位概念。從哲學(xué)的角度出發(fā)，個(gè)性相對(duì)于個(gè)性，其內(nèi)涵和屬性更為豐富，職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)也應(yīng)當(dāng)有著更為豐富的內(nèi)涵和特殊的本性。這種特殊性，就決定了職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)在借鑒國(guó)外 “評(píng)價(jià)性督導(dǎo)”“臨床督導(dǎo)”“發(fā)展性督導(dǎo)”“區(qū)分性督導(dǎo)” 等有益的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)以及我國(guó)普通教育教學(xué)督導(dǎo)的同時(shí)，還應(yīng)結(jié)合職業(yè)教育自身的特點(diǎn)來(lái)建立自己教學(xué)督導(dǎo)體系。

職業(yè)教育最為突出的特點(diǎn)，一是它的培養(yǎng)目標(biāo)是面對(duì)職業(yè)崗位、滿足勞動(dòng)力人才市場(chǎng)的需求。這與世界教育史上出現(xiàn)過(guò)的“自由教育”、經(jīng)院式大學(xué)教育以及其它以人的自由發(fā)展為主旨的教育有著明顯的不同。更為明確地說(shuō)，它是教育分類中更加傾向于“社會(huì)中心”的教育。對(duì)于這種教育的教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用性、實(shí)用性，能力培養(yǎng)的操作性，必然成為職業(yè)教育與普通教育的教學(xué)督導(dǎo)所不同的關(guān)注側(cè)重點(diǎn)，同時(shí)也意味著職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)不會(huì)像普通教育那樣更傾向“目的”的實(shí)現(xiàn)，而會(huì)更傾向于關(guān)注“目標(biāo)”的達(dá)成。二是結(jié)果的確定性，這實(shí)際上仍是前一特性的延伸。這就決定了，職業(yè)教育的教學(xué)不是滿足于“有進(jìn)步”就是成效，而是以崗位要求的勝任標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)；它也不像普通教育那樣更傾向/適合于使用“大綱”，而是更傾向/適合于使用 “標(biāo)準(zhǔn)”（盡管基礎(chǔ)教育搶先一步實(shí)行課程標(biāo)準(zhǔn)）。[9]23-30體現(xiàn)在教學(xué)督導(dǎo)上，教學(xué)督導(dǎo)就要建立與之相配套的督導(dǎo)機(jī)制，緊跟職業(yè)教育的改革，避免重蹈美國(guó)的覆轍，建立能夠評(píng)價(jià)“標(biāo)準(zhǔn)”和“標(biāo)準(zhǔn)等級(jí)”的督導(dǎo)評(píng)價(jià)工具，而不是止于教態(tài)、表達(dá)、邏輯等泛泛層面的“一表通”聽課評(píng)議表式的督導(dǎo)評(píng)價(jià)工具。三是課程門類繁多、內(nèi)容復(fù)雜性、課程的即時(shí)性較強(qiáng)。面對(duì)科技和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展所導(dǎo)致的新崗位不斷涌現(xiàn)、新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期越來(lái)越短這一現(xiàn)實(shí)，職業(yè)教育需要迎合這一變化，緊跟市場(chǎng)需求在極短的時(shí)間內(nèi)就要開出一門新的課程。這就要求，職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)不應(yīng)只限于對(duì)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的督導(dǎo)。四是突出實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)。缺乏實(shí)踐教學(xué)的督導(dǎo)行為、督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和督導(dǎo)依據(jù)，是目前我國(guó)教育包括普通教育教學(xué)督導(dǎo)的客觀實(shí)情。而職業(yè)教育突出實(shí)踐教學(xué)的這一客觀要求，需要教學(xué)督導(dǎo)在借鑒普通教育教學(xué)督導(dǎo)一般原理的基礎(chǔ)上，豐富自身的職能，建立符合自身特色的教育教學(xué)督導(dǎo)體系。

2.以大教學(xué)論的視角，建立專業(yè)化的縱向督導(dǎo)體系

我們經(jīng)常聽到這樣的抱怨：企業(yè)界抱怨所招聘的應(yīng)屆畢業(yè)生與崗位需求相距甚遠(yuǎn)，不得不另起爐灶進(jìn)行“回爐”再培訓(xùn)；畢業(yè)生抱怨所學(xué)課程在工作中很少用得到。這種情況的出現(xiàn)，除了人才需求的瞬息萬(wàn)變和教學(xué)實(shí)施中的不當(dāng)因素之外，也表明在課程的源頭上，在培養(yǎng)目標(biāo)的確立或教學(xué)大綱的制定或其他環(huán)節(jié)上可能存在著問(wèn)題。職業(yè)教育即時(shí)性強(qiáng)的特點(diǎn)，要求職業(yè)院校在短時(shí)間內(nèi)迅速開設(shè)出新的課程；而新增課程及其課程目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃等，往往是課程開設(shè)學(xué)校的一位或幾位教師在短時(shí)間內(nèi)開發(fā)和制定的。這就難以保證在教學(xué)實(shí)施的上游其他各環(huán)節(jié)出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題。但是，在目前的教學(xué)督導(dǎo)體系中，我們并沒(méi)有植入對(duì)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機(jī)制，致使教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼處于無(wú)監(jiān)控狀態(tài)?！爸坏皖^拉車，不抬頭看路”。僅限于教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，事實(shí)上已難以確保所培養(yǎng)的人才能夠符合市場(chǎng)所需，也不適合職業(yè)教育這一教育類型的客觀需要。

職業(yè)教育的特點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)以及職業(yè)教育賦予教學(xué)督導(dǎo)的使命，客觀上需要教學(xué)督導(dǎo)必須站在大教學(xué)論的視角來(lái)建立自己的教學(xué)督導(dǎo)體系。依據(jù)大教學(xué)論，教學(xué)是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方案、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)的上位概念。從這一角度上演繹，教學(xué)絕不僅指教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學(xué)環(huán)節(jié)，而教學(xué)督導(dǎo)也不只是對(duì)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，更不僅僅是對(duì)課堂理論教學(xué)的督導(dǎo)，它應(yīng)當(dāng)是從教學(xué)的源頭至教學(xué)的結(jié)束包括教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)大綱/課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)計(jì)劃的編制、教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施的過(guò)程（包括理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)）、教學(xué)效果的考評(píng)等從頭至尾各環(huán)節(jié)的縱向督導(dǎo)。對(duì)教學(xué)各環(huán)節(jié)實(shí)施縱向督導(dǎo)這一問(wèn)題，無(wú)論是否作為一個(gè)課題來(lái)研究，客觀現(xiàn)實(shí)的要求將推動(dòng)我們的督導(dǎo)工作向教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼發(fā)展——對(duì)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)之外各環(huán)節(jié)的實(shí)施督導(dǎo)，將成為職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的日常工作，成為職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的“新常態(tài)”。這種大教學(xué)論觀念下的教學(xué)督導(dǎo)，國(guó)外并沒(méi)有既成的模式，其體系的建立需要職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的研究工作者來(lái)承擔(dān)。

3.建立科學(xué)主義與人本主義、工具理性與價(jià)值理性、質(zhì)量評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一的教學(xué)督導(dǎo)工具體系

我國(guó)是深受教學(xué)論影響的國(guó)家。依據(jù)教學(xué)論傳統(tǒng)，大教學(xué)論包括課程論，含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)……教學(xué)實(shí)施、效果評(píng)價(jià)等。依據(jù)大教學(xué)論，教學(xué)是一種藝術(shù)。由此，教學(xué)督導(dǎo)也必然帶有藝術(shù)的成分，其評(píng)價(jià)方法自然是質(zhì)性的、籠統(tǒng)的。而按照課程論傳統(tǒng)，大課程論包括教學(xué)論，含課程目標(biāo)、課程開發(fā)……課程的教學(xué)實(shí)施、效果評(píng)價(jià)等。依據(jù)課程論的觀點(diǎn)，教學(xué)是一種科學(xué)。由此，教學(xué)督導(dǎo)自然帶有科學(xué)的成分，其評(píng)價(jià)自然是質(zhì)量的、具體的。雖然無(wú)論是以大教學(xué)論的觀點(diǎn)還是以大課程論的觀點(diǎn)出發(fā)研究教學(xué)督導(dǎo)，二者在范疇上基本是吻合的，但大教學(xué)論與大課程論各自所關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)有所不同，從比較的角度而言，職業(yè)教育更適合于課程論傳統(tǒng)。[9]23-30而課程論是美國(guó)實(shí)用主義和實(shí)證主義哲學(xué)所孕育的科學(xué)主義的產(chǎn)物，講求課程和教學(xué)符合科學(xué)化的思想。由此，美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)制定出了可以量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這一點(diǎn)是我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)在向國(guó)外的學(xué)習(xí)借鑒中，所不容忽視的一個(gè)極為重要的方面。但科學(xué)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)督導(dǎo)，在美國(guó)也出現(xiàn)了一些弊端，并受到了人本主義的批判。對(duì)于這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為，我國(guó)有著與美國(guó)所不同的文化背景，不可人云亦云，因?yàn)椋茖W(xué)主義在我國(guó)并未生根發(fā)芽?！百愊壬钡牡谝淮我?，因戰(zhàn)爭(zhēng)等原因，科學(xué)思想并未得以普及，更無(wú)法言稱“主義”；而在改革開放后第二次引入的同時(shí)，也在引進(jìn)著對(duì)科學(xué)主義展開批判的人本主義。換句話說(shuō)，科學(xué)主義在我國(guó)尚未“落地”，就又被人本主義擊垮了。進(jìn)而言之，科學(xué)主義始終沒(méi)有在我國(guó)作為國(guó)家意志和全民意識(shí)。基本上可以說(shuō)，我國(guó)由以人文為主體的傳統(tǒng)哲學(xué)未經(jīng)過(guò)科學(xué)主義階段而直接“跨躍”到了人本主義。整個(gè)民族的科學(xué)觀念，基本上仍處于科學(xué)思想、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度的樹立階段，尚未達(dá)到“主義”的程度，不是“過(guò)”而是“不及”。這使得我們?cè)诳茖W(xué)方法、科學(xué)手段等方面表現(xiàn)出了極度的匱乏和窘迫。在職業(yè)教育領(lǐng)域，課程論思想剛剛萌生，課程標(biāo)準(zhǔn)尚未普遍建立起來(lái)，大綱的氣息仍比較濃，教學(xué)論思想仍處于主體地位。在職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)領(lǐng)域，所制定的聽課評(píng)議表中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使用的評(píng)價(jià)詞匯仍舊是類似 “很認(rèn)真”“認(rèn)真”“較認(rèn)真”“不認(rèn)真”等缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)性、極易受情感因素影響的虛詞，至今尚無(wú)法設(shè)計(jì)出怎樣才可以稱得上“認(rèn)真”更為細(xì)化的、可以衡量的標(biāo)準(zhǔn)。這也是導(dǎo)致不同的督導(dǎo)人員對(duì)同一位教師的同一堂課的評(píng)價(jià)，往往也會(huì)出現(xiàn)不同的結(jié)果的原因。因而，我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)，特別是我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)，在我國(guó)這種獨(dú)具特色的文化背景和職業(yè)教育鮮明特點(diǎn)之狀況下，更應(yīng)大力呼喚科學(xué)，呼喚科學(xué)意識(shí)、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法，在教學(xué)督導(dǎo)中引入科學(xué)之因素。與人本主義和科學(xué)主義相對(duì)應(yīng)，人本主義思想之下，強(qiáng)調(diào)價(jià)值理性；科學(xué)主義思想指導(dǎo)之下，強(qiáng)調(diào)工具理性。職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)工具體系的建立，需要在工具理性與價(jià)值理性、科學(xué)主義與人本主義、質(zhì)量評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一的原則之下，建立教學(xué)督導(dǎo)各環(huán)節(jié)相應(yīng)的督導(dǎo)工具，形成職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)工具體系。

[1]W.S.Elsbree,The American Teacher.New York:Mc-Graw-Hill Book Company,1939.

[2]F.S.Bolin,“On Defining Supervision”,Journal of Curriculum and Supervision,(April,1990).

[3]W.H.Lncio and J.D.McNeil,Supervision of Synthesis of Thought and Action.New York:McGraw-Hill Book Company,1969.

[4]D.Tanner and L.Tanner,Supervision in Education:Problemsand Practices,New York:Macmillian Publishing Company,1987.

[5](美)L.Dean Webb,M.scott Norton，著.教育中的人力資源管理——人事問(wèn)題與需求[M].徐富明，等譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2005.

[6]曾德琪.美國(guó)教育督導(dǎo)制度的歷史發(fā)展及其作用之演變[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1995 (03).

[7](美)James Nolan,Jr.Linda A.Hoover著.教師督導(dǎo)與評(píng)價(jià)——理論與實(shí)踐的結(jié)合[M].蘭英,主譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

[8]Robert Go1dhammer,Clinical Supervision：Special Methods for the Supervision of Teacher.,[M].New York：Ho1t, 1969.

[9]賈劍方.從大綱到標(biāo)準(zhǔn):職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的溯源與借鑒[J].職業(yè)技術(shù)教育,2015(22).

[責(zé)任編輯：劉向紅]

Comparative Study on Teaching Supervision in America and China in Vocational Education

JIA Jian-fang
(Guangdong AIB Polytechnic College,Guangzhou Guangdong 510507)

In the present study,the development,strengths and shortcomings of teaching supervision in America are analyzed.The American teaching supervision system cannot be directly used in Chinese vocational education both in goals and practices.Teaching supervision in America is more like a peer review system of teacher's teaching;but,it is just one part of teaching supervision in China.The idea of teaching supervision in China includes teaching and learning,suggestions on system construction should be given from the perspective of Magna Didactics in vocational education.However,a lot can be learned from American supervising system both on researches and practices.

vocational education；teaching supervision；America

G 8

A

1672-402X（2016）03-0086-08

2015-12-17

2013年廣東省高等職業(yè)教育校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議重大課題 “職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開發(fā)及工具體系研究”（課題主持人：賈劍方；課題編號(hào)：GDXLHZDA003）階段成果；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過(guò)程研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目主持人：賈劍方；項(xiàng)目編號(hào)：201401152）。

賈劍方（1959－），男，河北石家莊人，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授。研究方向：職業(yè)教育。