馬朝陽+周穎

捧讀岳麓書社2012年9月出版的北京師范大學教授肖川先生的《成為有信念的教師》和《成為有智慧的教師》兩本專著，里面長長短短三百余篇文章，感覺肖川先生正在建構一種異于傳統(tǒng)的新形態(tài)的教育學。

我們知道，當遠古“人猿相揖別”之時，屬于人類的教育就產生了。此后薪火相傳，人文積淀，教育漸興。而辦學之人，思想各別，養(yǎng)教之路，各有異同。孟子性善，以致良知；荀子性惡，化性起偽；內發(fā)外鑠，爭辯不已。而西方亦有“古希臘羅馬”與“中世紀”教育之異同。近代以來，受自然科學巨大成就之影響，終使赫爾巴特創(chuàng)“教育學”為“科學”學科。然而其后以至當前有著把人“物化”、把教育活動程式化和模式化嫌疑的“唯科學化”的傾向卻導致了本該生動、鮮活、充滿生機和意蘊豐贍的教育學，本該富有感召力和雄渾浩博的哲學氣質的教育學變得瑣屑、平庸、貧乏和沉悶了。

肖川先生深知“教育學”的追求和品性深刻地影響著“教育”的方向，他為這種“唯科學化”傾向可能導致教育的貧血而感到深深的憂慮。在書中，他大聲疾呼：“作為人文學的教育學必須深切地關注人的現(xiàn)實，關注人的命運與未來，關注兒童的心靈世界，關注教育者的歡樂與痛苦……關注人的自由全面發(fā)展的教育學，就應該倡揚一種社會的理想、人生的理想、教育的理想，應該始終飄揚著一面大寫著‘人字的旗幟?！保ā蹲鳛槿宋膶W的教育學》）

因此，肖川先生在書中大力倡導“人文的教育學”，弘揚“生命的教育學”，他把創(chuàng)立“教師的教育學”和“詩意的教育學”作為自己的使命和責任。在肖川先生的著作里，我們分明能感受到這“新形態(tài)”的“教育學”已萌發(fā)出了春天般的勃勃的生機。

人文的教育學

何謂“教育”？對這個教育學最根本的問題至今仍是“仁者見仁，智者見智”，而每一種對“教育”的理解都會導致形成相應的教育學思想。

肖川先生一語見的地勘破“教育”的本質：“教育是一種文化—心理過程”。（《教育的意蘊》）源于深厚的哲學心理學社會學基礎，他闡釋著對“教育”的理解：“將關注個體生成與發(fā)展的教育用‘文化—心理這一術語來指稱就是力圖表明教育是社會的價值引導與個體的自主建構相統(tǒng)一的過程?；蛘哒f，當我們把‘關注個體生成與發(fā)展的教育用‘文化—心理過程來意指時，就已經內在地包含了它的兩個基本點，就標志著教育必然是牽涉于社會文化（傳統(tǒng)）與個體精神生活、內心世界之間的一種活動?！保ā督逃囊馓N》）

基于對“教育”本質的深刻的洞察，他用了一段極為精確而又生動形象的文字來表述他對于“教育”完整、獨到的理解：

建基于價值引導與自主建構相統(tǒng)一的教育，從學生的成長過程來說，是精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯；從師生共同活動的角度來說，是經驗的共享、視界的融合與靈魂的感召。（《教育的意蘊》）

我以為，這一段對“教育”的深刻而又生動的描述是肖川先生“人文的教育學”思想的核心所在。而“價值引導”和“自主建構”這八個字又可以說是肖川先生對“教育”本質的最深刻而又最精練的概括?！皟r值引導與自主建構相統(tǒng)一”的表述消除了自古以來“內發(fā)論”與“外鑠論”兩方面顧此失彼的偏頗而又涵蓋了雙方有價值的意蘊：否認“價值引導”就是否認教育，就是消解教師的作用，就是放棄教師的責任，就是自然主義的教育觀、“內發(fā)論”的教育觀；沒有價值引導的自主建構，就不成其為教育過程，就必然缺乏超越性向度和足夠的發(fā)展性；而不承認矛盾的另一面，即學生的“自主建構”，價值引導就有可能蛻化為強制、外鑠、粗暴灌輸，就是“外鑠論”的教育觀，就是把學生當成沒有生命的物，而不是有自由意志、有豐富明敏的內心世界、有獨特判斷需要與能力的活生生的人。

“價值引導與自主建構相統(tǒng)一”的“教育真義”決定了“教育學”的內涵一定是“人文的教育學”，我們因此也就能清楚地分辨出什么是“真正的”教育，什么是“良好的教育”。肖川先生執(zhí)著的相信，良好的教育一定能夠給人帶來希望、帶來力量、帶來自信，最有可能造就幸福人生的創(chuàng)造者和美好社會的建設者。

肖川先生“良好教育”的理想源于這樣一個價值預設：人性向善。因為從此出發(fā)，良好的教育必然內在于一個人文的世界，必然是尊重和信任，而不是防范與責罰。肖川先生擺脫了歷史上“性善”和“性惡”的邏輯或者說是事實爭辯，直接站在哲學的高度來審視“教育”的本質：“‘人性向善不是一個需要去證明的事實，而是一種價值承諾，一種有待實踐的理想；是教育信念確立的基礎和前提?！保ā督逃钠诖罚┧Ｍ芤浴叭诵韵蛏啤睘閮r值預設的“良好教育”引導受教育者營造明麗的內心生活，建構堅實、豐富、光明的精神世界，引導年輕的心靈對人生的意義和價值做深切的體認，引導人生對世俗功利和有限性的超越，喚醒、弘揚、提升人性深處對正義與光明的期待。

基于對“教育”本質的洞察，對“良好教育”的憧憬，肖川先生提出了他的“人文的教育學”的教育目的：“我們的教育究竟應該為一個怎樣的社會培養(yǎng)怎樣的人。我對這個問題的回答是：為幸福人生奠基，為自由社會培養(yǎng)人———為民主社會培養(yǎng)好公民?！保ā督逃姆较蚺c方法》）為此，肖川先生大力倡揚“生命教育”和“公民教育”。

這種通過“生命教育”和“公民教育”培養(yǎng)的追求“幸福人生”和“理想社會”的“人”，在肖川先生的文章中被定義為“完整的人”“自主發(fā)展的人”“受過教育的人”以及“具有主體性道德人格的人”。

明確了“教育的方向”，清楚了“所要培養(yǎng)的人”的特征，那我們需要選用什么樣的教育內容和通過什么樣的途徑和方法來“造就”和“培養(yǎng)”這種“人”呢？

肖川先生深知教育的方向在很大程度上決定著我們對于教育的方法選擇、使用和創(chuàng)造。他主張：“教學必須服務于完整的人的成全”。（《我的教學主張》）他呼吁學校要給師生提供一種良好的校園生活，創(chuàng)造一個好的校園文化環(huán)境，做到“寬松、寬厚、寬容；溫情、溫暖、溫馨；自主、自由、自信；成長、成功、成人”。在這樣的人文的教育環(huán)境里，肖川先生在多篇文章里引導教育工作者思考“課程的意味”，倡揚“以改革的精神反思課程改革”，并以此來思索“課程改革的意義”：“這場改革對于中華民族的偉大復興和建設自由、開放、多元、民主與法治的社會，有著極其重要的價值?！保ā墩n程改革的意義》）。

教育的“人文”本質決定了教育學一定是“人文的教育學”，對“良好教育”的憧憬以及對“幸福人生”和“理想社會”的追求決定了我們的“教育”必然以“生命教育”和“公民教育”作為自己的兩大支柱，一定是充滿人性溫暖的教育！

生命的教育學

在這兩本書中，你會看到肖川先生高高地舉起的一面旗幟，即生命教育。

為什么在今天的中國，肖川先生要大力倡導“生命教育”，把“生命教育”的傳播作為自己的使命與責任，為“生命教育”不遺余力地“鼓與呼”呢？

這是因為“在應試教育日甚一日的今天，教育的真義被遮蔽了，教育的真正價值失落了，教育成為‘訓練的代名詞，成為塑造‘單向度的人的工藝流程。我們的教育無助于學生生命尊嚴的提升，有愧于學生生命尊嚴的失落?！保ā渡逃娜齻€層次》）這樣的教育背景有助于我們理解肖川先生倡揚“生命教育”的初衷。而且，由于我國當前的“道德教育”是社會本位、成人中心的，它假設“兒童是沒有道德或者是不道德的”，強調外在規(guī)范，而不是著眼于兒童的內在需求。因此，肖川先生還主張用“生命教育”超越和提升現(xiàn)有的“道德教育”。

在這樣的社會背景以及教育背景下，肖川先生四處奔走，從大學講堂到中小學課堂，大力宣揚：“生命教育重要的是要培植學生的生命情懷。生命情懷是個體對自我生命的確認、接納和喜愛，是對生命意義的肯定、欣賞和沉浸，以及對他人生命乃至整個生命世界的同情、關懷與珍惜?！保ā渡逃娜齻€層次》）

生命教育作為教育的價值追求，首要的意義在于，對人的尊重，必須落在對于個體生命的尊重，對個體生命的獨特性、唯一性的尊重。他為此提醒大家：“一切以犧牲個體生命為代價而換取的所謂‘大業(yè)，所謂‘圓滿，不管它冠以何種美妙的名字，其正當性都是值得懷疑的。一切以‘虛幻的共同體的名義，對于人做出犧牲的要求都是缺乏其存在的合理性的。尊重學生就意味著尊重學生的需要?！保ā渡逃娜齻€層次》）

肖川先生不僅在理論上探討生命教育，更在當今的中國努力地實踐著生命教育：“生命教育是一個有著明確的價值追求而又涵括著多種主題的教育實踐領域，因而是地方課程與學校校本課程開發(fā)與建設的重要主題和領域?！保ā渡逃娜齻€層次》）因此，在為地方教材和校本教材《生命教育》編寫的內容中就包括了“安全教育；青春期教育；健康人格教育；感恩教育與生命情懷的養(yǎng)育；臨終關懷與死亡教育；生態(tài)環(huán)境教育；敬畏生命與信仰教育”等等多個主題和領域。在為《生命教育》中學版寫的前言《幸福從此溢滿心房》中，肖川先生極富深情地憧憬道：“我們期待著通過生命教育這門課程的學習，使課堂煥發(fā)出生命的活力，提升師生校園生活的質量，并進而樹立起生命神圣的觀念，在生命的根基上確立起人的內在的不可讓渡的尊嚴”。

為更好地在教育中踐行“生命教育”，肖川先生大力倡導要把“生命教育”的理念貫注于每一門學科的教學中。這無論是對于學生個體的發(fā)展（特別是精神的成長），還是對于整個社會建設高度的精神文明，都有著至關重要的意義。

教育在本質上是喚醒人的生命意識，建構人的精神世界，實現(xiàn)人的價值的生命活動。因此，回歸教育的本真，追尋生命的意義，是我們的教育的必然追求，也是我們的教育學的當有境界。理想的教育必然是生命化的教育，“生命的教育學”也就必然會提升“教育學”的品味與品位。

教師的教育學

在《為教師而寫作》一文中，肖川先生明確的坦言：“在今天的華夏神州，有1400萬教師，這也是中國最大的知識群體。為他們而寫作，是我今后治學為文的一個重要的追求?！?/p>

“為教師而寫作”，是因為肖川先生清醒地意識到“教育的真正內涵，就是價值引導和自主建構的統(tǒng)一”，而“價值引導”的工作是要靠教師來完成的。“眼界決定境界”，教師教育學理論的高低也就決定了教育的高低。

因此，肖川先生心目中的教師應該是“有思想的”，并最終能成為“理想主義者”：“教育作為價值引導的工作，存在于立足現(xiàn)實而追求理想的過程中。教育的這一特質，要求教師是一個不折不扣的理想主義者?！保ā蹲鳛槔硐胫髁x者的教師》）一個“理想主義者的教師”有著什么樣的內在特征呢？肖川先生在多篇文章里與教師們分享著他的思考。

從教育的內涵來解讀，“作為理想主義者的教師，他（她）要告訴孩子這個世界的高度，即人性所能達到的高度。”（《作為理想主義者的教師》）在《對教師的期待》一文中，肖先生言辭懇切地告誡教師：“作為教師，您首先是一位教育者，其次才是一門課程的教師”，“更重要的是，要在學生的心中培植愛的情感”。

從社會歷史的進程來考察，肖川先生認為“在今天，作為理想主義者的教師，應該是先進文化的代表者”（《作為理想主義者的教師》）。“先進文化”應該是合乎人性的、有助于個人自由而充分發(fā)展的文化，也是有助于建設一個平等、民主、自由、公正、理性、和諧的社會的文化。這樣就給“教師”這個概念賦予了新的時代的內涵：“所以在今天，我們的教師只有具有現(xiàn)代民主政治的意識，才是與我們肩負的責任相稱的，我們才有望成為‘為大多數(shù)人帶來幸福的人”（《自覺培植教師現(xiàn)代民主政治的理念》）。在肖川先生看來，一個“理想主義者的教師”，簡而言之，就是能夠大力倡導和踐行“生命教育”和“公民教育”的教師。

那我們應該如何來成為一個“理想主義者教師”，或者說如何實現(xiàn)“教師的成長”呢？肖川先生極力呼吁我們首先要做的是：“全社會從各個層面上來形成合力解放教師已是刻不容緩的事情。如果不這樣，首先我們愧對教師，另外，這也是關系到國家與民族未來的大事”（《教師的解放》）。

當然，作為教師本人，我們不能消極地等待“別人”來“解放”我們自己，我們首先要學會自己“解放”自己。在《懂得盡可能多一點》《給教師的建議》等文章中，肖川先生都反復述說著“理想主義者的教師”應該：“讓心靈變得豐富和深刻”“捕捉你生命中的每一次感動”“給自己積極的心理暗示”“給予學生更多真誠的鼓勵”以及“有意味地言說”等等。

肖川先生鼓勵教師要“與經典為友”，漸漸培植起深厚的文化底蘊。有了文化底蘊，才會有教師的專業(yè)成長達至專業(yè)的成熟。肖川先生提出，教師的專業(yè)成熟包括“專業(yè)眼光”“專業(yè)品質”“專業(yè)技能”三個方面的內容，而“成熟”就是自主地、理智地熱愛，“成熟”意味著心智的和諧發(fā)展、有效的自我表達以及對自己的行為負責。為了達到這樣的“專業(yè)成熟”，肖川先生認為：“教師的專業(yè)成熟，其途徑大體上有學歷提升、各種形式的短期培訓、校本培訓、參與教育實驗這樣四種形式。”（《教師的專業(yè)成熟及其途徑》）肖川先生根據(jù)對當前的教育狀況深入的考察，他積極地提倡“以校為本”的“校本培訓”等教師培訓途徑。

肖川先生通過分析現(xiàn)狀，認為教師所應具有的教育學與心理學等“條件性知識”是廣大教師所普遍缺乏的，因此，在“校本培訓”中，引導教師系統(tǒng)地閱讀是極其重要的。他也非常贊同“教育科研是教師專業(yè)成熟的有效途徑”的理念。因此，肖川先生希望廣大教師踴躍投入到“新課程改革”中去，努力“培植教師的課程意識”，鼓勵教師應該“以改革的精神反思課程改革”，積極開發(fā)“課程資源”，并且強調“教師本身是課程資源的重要組成部分，教師自身的成長是教育力量的源泉”。（《教師成長的策略》）

肖川先生在《我的2005年》及《細數(shù)陽光：我的2006》等文章里記敘了他這些年的行程，而走遍大江南北的背后是深入各地的中小學課堂，聽一線教師的授課，與教師們交往與探討，考察各地教育狀況的歷程。

因此，我們可以說，肖川先生的“教師的教育學”已不再是大學課本里那些故紙堆似的有關“教師知識”的“教育學”，而是帶著“泥土氣息”的有著真實現(xiàn)場感的“教師的教育學”。

詩意的教育學

青年學者劉鐵芳教授曾這么評價肖川先生的教育隨筆在當今教育界的意義：“肖川兄的教育美文的確在沉悶多年的教育大地上四處掀起清新的波瀾，甚至可以不無夸張地說，肖川兄改變了中國數(shù)十萬一線教師的教育閱讀習慣?！?/p>

是的，肖川先生以獨樹一幟的令人耳目一新的“詩意的教育學”一掃人們心目中“教育學”干澀枯燥面目可憎的印象，把如詩如歌的“教育學”思想如一幅長卷的美麗的山水畫緩緩展現(xiàn)在我們的面前。

肖川先生精心選用來表達“詩意教育學”的形式就是“教育隨筆”。他非常認同約翰·布雷恩的觀點：“如果一本書不能被大聲朗誦出來的話，它就不是一本好書?！庇谑牵阕x他的教育隨筆就像讀古今中外的詩歌一樣可以“大聲朗誦出來”：“受過教育的人，是這樣一個人：他（她）嚴正而又寬容，深邃而又單純，執(zhí)著而又瀟灑，真誠而又練達；他（她）勤勉而又從容，剛毅而又柔情，豪放而又儒雅，平實而又不斷地追求人生更高的生命境界”（《受過教育的人》）。如此的語句直使人似乎置身于茫茫曠野之中大聲吟誦著惠特曼《草葉集》中《我的歌唱》，又如迎著凜凜的北風呼喊著雪萊《西風頌》中最后那句經典的名言，憧憬著教育的春天正大步向我們走來。

是的，讀肖川先生的教育隨筆，就宛如欣賞古今中外的詩歌。既有中國古典詩歌的優(yōu)雅深邃、現(xiàn)代詩歌的明白曉暢，又有西方詩歌的激情與氣勢。莊重、嚴肅、學術化的教育學理論也能如此的如詩如歌如畫，一掃眾人心目中教育學理論面目可憎的印象，這就是肖川先生的教育隨筆賦予了教育學詩的品格，“寄予我們熟悉的漢字以優(yōu)雅的魅力”，提升了“教育學”“言說的品質”。

同時，肖川先生“詩意的寫作”還包括他那些仗義執(zhí)言、秉筆直書、“鐵肩擔道義”的創(chuàng)作。作為“公共知識分子”的肖川先生“首先是一個戰(zhàn)士，其次是一個讀書人，最后才是一個學者”，于是他針砭時事、不平則鳴、“熱烈地主張著所是，熱烈地攻擊著所非”。面對學術“官場化”，他毫不忌諱的《期待官員從學界退場》；直面社會腐敗，他大膽建言要《遏制“能者多撈”》；正視民族性格，他深思明辨《是什么妨礙我們說真話》。肖川先生的作品有柔美，也有壯美；似婉約，亦是豪放。豐富多樣的創(chuàng)作風格正是他俠骨柔情、劍膽琴心的“真我風采”的展示。他“詩意”的寫作就如詩人阿蘭·博斯凱所說的：“在每個詞的深處，我參與了我的誕生”。

肖川先生博大精深的教育理念已在當今的教育學界，特別是在教育實踐領域產生了極大的影響。是的，當我們感受著肖川先生“人文教育學”陽光般的溫暖、“生命教育學”春天般的活力、“教師教育學”宗教般的情懷以及“詩意教育學”蓮花般的美麗的時候，我們的心中一定會播種下“教育的理想與信念”，激發(fā)起“教育的智慧與真情”，運用“教育的情趣與藝術”來肩負起“教育的使命與責任”。

肖川先生曾自陳他所傾力追求、不懈努力的其實就是融入了世界其他民族先進文化的教育學的中國風格、中國氣派與中國情懷。是的，肖川先生的教育學思想熔鑄了中西方先進的文化，又有獨樹一幟的鮮明的特征，既有其深厚的理論根基，又打上了深深的實踐的烙印，這種孕育著新形態(tài)的教育學思想使我不禁想起這樣的一段話：“它是站在海岸遙望海中已經看得見桅桿尖頭了的一只航船，它是立于高山之巔遠看東方已見光芒四射噴薄欲出的一輪朝日，它是躁動于母腹中的快要成熟了的一個嬰兒?！?