●黃彬

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從“適應(yīng)性”到“創(chuàng)新性”：高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)換*

●黃彬

摘要：隨著高等教育在國(guó)家創(chuàng)新體系建設(shè)中作用的凸顯，高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)背后的標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值正在發(fā)生著從“適應(yīng)性”到“創(chuàng)新性”的悄然轉(zhuǎn)換。要走出對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的路徑依賴和創(chuàng)新性質(zhì)量評(píng)價(jià)碎片化等困局，需要重塑評(píng)價(jià)理念、重構(gòu)評(píng)價(jià)制度、革新評(píng)價(jià)方法。

關(guān)鍵詞：適應(yīng)性；創(chuàng)新性；高等教育；質(zhì)量評(píng)價(jià)

黃彬/華中科技大學(xué)教科院博士生，副研究員，從事大學(xué)教學(xué)評(píng)估、高教質(zhì)量管理研究

國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織認(rèn)為，“質(zhì)量是實(shí)體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和”。[1]其中實(shí)體是指“有形或無(wú)形的可以單獨(dú)進(jìn)行描述和研究的事物，它可以是活動(dòng)或過(guò)程，可以是產(chǎn)品或服務(wù)，可以是一個(gè)組織、一個(gè)體系、一個(gè)人或者是他們的某些組合”。[2]這一界定從內(nèi)在屬性和外在屬性兩個(gè)方面揭示了質(zhì)量范疇，不僅強(qiáng)調(diào)了質(zhì)量是作為客觀事物的“實(shí)體”本身所具有的屬性，也突出了質(zhì)量范疇里客觀性“實(shí)體”適應(yīng)于“能動(dòng)性”主體的能力。有鑒于此，人們一般認(rèn)為，高等教育質(zhì)量就是高等教育組織、高等教育體系或高等教育活動(dòng)及過(guò)程滿足受教育者發(fā)展需要并實(shí)現(xiàn)特定社會(huì)目的的能力和屬性。《教育大辭典》則認(rèn)為，教育水平高低和效果優(yōu)劣就是教育質(zhì)量，而培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量和發(fā)展水平最終體現(xiàn)著教育質(zhì)量的高低。[3]質(zhì)量定義內(nèi)在地體現(xiàn)著質(zhì)量觀，有什么樣的質(zhì)量觀就會(huì)有什么樣的質(zhì)量解讀。不難看出，上述對(duì)“質(zhì)量”和對(duì)“高等教育質(zhì)量”定義背后的價(jià)值邏輯就是：適應(yīng)需求的就有質(zhì)量，不適應(yīng)需求的就沒(méi)有質(zhì)量或質(zhì)量較低，對(duì)需求的適應(yīng)程度越高質(zhì)量就越高。

這種以適應(yīng)性作為我國(guó)高等學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量高低的判斷標(biāo)準(zhǔn)，其提出的背景是自上個(gè)世紀(jì)90年代開始的高等教育大眾化浪潮。如果再往前追溯，“合規(guī)性”的質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)際上是在“適應(yīng)性”的質(zhì)量評(píng)價(jià)提出之前的一種主導(dǎo)性評(píng)價(jià)范式，即國(guó)家或行業(yè)頒布的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)或技術(shù)參數(shù)是產(chǎn)品質(zhì)量高低的基本“閥限”，符合這種“強(qiáng)制性”標(biāo)準(zhǔn)或“規(guī)范性”參數(shù)的產(chǎn)品就是有質(zhì)量的或高質(zhì)量的。按照“合規(guī)性”邏輯，對(duì)于高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)而言，國(guó)家、學(xué)術(shù)集團(tuán)或利益團(tuán)體為高等教育制定出某種標(biāo)準(zhǔn)，高等教育系統(tǒng)以此為參照標(biāo)桿，進(jìn)行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等職能活動(dòng)，如果高等教育系統(tǒng)輸出的人才、知識(shí)、技術(shù)服務(wù)等能夠達(dá)到這種規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，就是有質(zhì)量的。[4]這種無(wú)論是強(qiáng)調(diào)高等教育系統(tǒng)還是強(qiáng)調(diào)最終培養(yǎng)對(duì)象對(duì)需求的適應(yīng)性，極大地改變了人們以前對(duì)教育質(zhì)量的僵化認(rèn)識(shí)，拓寬和深化了高等教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵。然而，隨著國(guó)家之間在人才、科技等方面競(jìng)爭(zhēng)的加劇，尤其是面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的全面挑戰(zhàn)，能否培養(yǎng)出引領(lǐng)未來(lái)的創(chuàng)新型人才，能否進(jìn)行促發(fā)或引導(dǎo)科技創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的創(chuàng)新性知識(shí)生產(chǎn)已經(jīng)成為一所大學(xué)乃至一國(guó)高等教育體系質(zhì)量高低的核心標(biāo)志。

一、“適應(yīng)性”評(píng)價(jià)與“創(chuàng)新性”評(píng)價(jià)的主要區(qū)別

克拉克·科爾在他的《大學(xué)的功用》中提出大學(xué)必須滿足國(guó)家四個(gè)方面的要求：滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的接受高等教育需求，滿足國(guó)家事業(yè)日益擴(kuò)大的需要，能夠讓教育的所有活動(dòng)與工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展前所未有地相結(jié)合，而且必須適應(yīng)新的知識(shí)生產(chǎn)范式并為其重新開辟途徑。[5]略作分析不難發(fā)現(xiàn)，科爾在對(duì)大學(xué)的適應(yīng)性功能描述中已經(jīng)暗含了高等教育對(duì)于未來(lái)新的知識(shí)生產(chǎn)與擴(kuò)散的創(chuàng)新性要求。但是，作為在“范式”意義上的兩種不同質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)論在主動(dòng)性、驅(qū)動(dòng)力，以及對(duì)于未來(lái)的關(guān)注性和人本身的關(guān)注上，存在著顯著的差別。

（一）被動(dòng)與主動(dòng)

在系統(tǒng)哲學(xué)的視野里，高等教育是由若干相互聯(lián)系、相互作用、相互依賴的要素結(jié)合而成的，具有一定的結(jié)構(gòu)和功能，并在一定環(huán)境中與外部資源、信息等交換互動(dòng)的有機(jī)系統(tǒng)。因此，高等教育系統(tǒng)的元素、信息、結(jié)構(gòu)和功能及其相互間的耦合關(guān)聯(lián)決定并體現(xiàn)著其質(zhì)量高低。適應(yīng)性評(píng)價(jià)關(guān)注的是高等教育質(zhì)量元素及其整體系統(tǒng)所展現(xiàn)出的質(zhì)量信息、質(zhì)量結(jié)構(gòu)和質(zhì)量功能與高等教育系統(tǒng)所賴以生存的一定環(huán)境條件是否相適合。強(qiáng)調(diào)對(duì)于需求的適應(yīng)，在邏輯上是先有需求再有適應(yīng)，雖然在這一過(guò)程中有主體的積極適應(yīng)，畢竟還是社會(huì)產(chǎn)生需求在先，高等教育被動(dòng)適應(yīng)在后。因此在適應(yīng)性高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)哲學(xué)中，質(zhì)量高低的評(píng)判不可避免帶有明顯的被動(dòng)特征。而創(chuàng)新性評(píng)價(jià)關(guān)注的是在引領(lǐng)和改造未來(lái)社會(huì)中高等教育所應(yīng)提供的基礎(chǔ)性、持續(xù)性和前瞻性支持?！按髮W(xué)在與它為之服務(wù)的社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系中應(yīng)該面向兩個(gè)重要問(wèn)題，能否解決這些問(wèn)題將決定大學(xué)的前途：首先是它適應(yīng)社會(huì)要求的能力；第二也是最重要的，看它有沒(méi)有能力超越單純的適應(yīng)階段，在全世界發(fā)揮創(chuàng)造性和革新的作用”。[6]由此可見，創(chuàng)新性評(píng)價(jià)哲學(xué)中，高等教育質(zhì)量高低取決于其所培養(yǎng)的人才和所生產(chǎn)的知識(shí)能否對(duì)未來(lái)主動(dòng)引領(lǐng)和主動(dòng)改造，因此表現(xiàn)出明顯的主動(dòng)特征。

（二）外引與內(nèi)驅(qū)

適應(yīng)性評(píng)價(jià)聚焦于高等教育對(duì)外部壓力的回應(yīng)速度、回應(yīng)能力、回應(yīng)過(guò)程和回應(yīng)效果，認(rèn)為高等教育質(zhì)量高低很大程度上表現(xiàn)為“學(xué)校定位和培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需求的適應(yīng)度”、“用人單位的滿意度”等外部牽引性的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。的確，在現(xiàn)代社會(huì)的市場(chǎng)化和全球化競(jìng)爭(zhēng)的浪潮里，高等教育已經(jīng)成為現(xiàn)代國(guó)家的中樞機(jī)構(gòu)，“除了學(xué)術(shù)共同體自身的利益外，高等教育還要遷就包括工商企業(yè)以及不同專業(yè)部門在內(nèi)的更廣泛的社會(huì)利益”。[7]能否適應(yīng)需求成為高等教育存在的合法性依據(jù)。但是，提升高等教育質(zhì)量既需要來(lái)自政府、市場(chǎng)和其他利益相關(guān)者的外部壓力，更需要高等教育自身的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。就質(zhì)量追求的前瞻性和可持續(xù)性而言，只有一種源于對(duì)知識(shí)傳播與生產(chǎn)的“崇真求實(shí)”的內(nèi)在使命追求，才能讓大學(xué)真正“基業(yè)長(zhǎng)青”[8]。因此，創(chuàng)新性評(píng)價(jià)更多的聚焦于“高等教育自身的利益”和“使學(xué)生的自由心智得到解放的利益”，促使作為高等教育基本特性的理性得以“奠基”、“啟蒙”和“解放”[9]。與適應(yīng)性評(píng)價(jià)相比，創(chuàng)新性評(píng)價(jià)更為強(qiáng)調(diào)高等教育內(nèi)部文化的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。從認(rèn)識(shí)論看來(lái)，創(chuàng)新是人類自我意識(shí)的豐富與發(fā)展。創(chuàng)新性評(píng)價(jià)考量的是高等教育在人才培養(yǎng)、知識(shí)生產(chǎn)和文化體驗(yàn)與融造中能否以新思維、新發(fā)明和新描述為特征來(lái)改進(jìn)或創(chuàng)造新的知識(shí)、方法與路徑，并能獲得一定的有益效果。

（三）物的偏向與以人為本

適應(yīng)性評(píng)價(jià)雖然不僅提出對(duì)于社會(huì)需求的適應(yīng)，也提出對(duì)個(gè)體發(fā)展需求的適應(yīng)，但不難發(fā)現(xiàn)，在具體的評(píng)價(jià)實(shí)踐中由于受到所謂定量化和可操性的限制，適應(yīng)性質(zhì)量評(píng)價(jià)自覺不自覺地偏向?qū)ν獠可鐣?huì)和市場(chǎng)需求的回應(yīng)。個(gè)體發(fā)展需求的適應(yīng)性也因知識(shí)和課程的制度化、學(xué)術(shù)產(chǎn)出的資本化而備受擠壓。這種以外在的“物”的標(biāo)準(zhǔn)作為高等教育這個(gè)“人—人”系統(tǒng)的質(zhì)量?jī)?yōu)劣評(píng)價(jià)尺度也導(dǎo)致了一些有識(shí)之士的憂慮，他們甚至認(rèn)為高等教育正在喪失自身品性而滑向“內(nèi)涵空洞的存在”。創(chuàng)新性評(píng)價(jià)的核心是對(duì)能否創(chuàng)新、創(chuàng)新過(guò)程與效果如何的評(píng)價(jià)。創(chuàng)新的主體是人。高等教育的核心問(wèn)題是如何做事和做人，歸根到底是保障人的生存、解放人的心智、促進(jìn)人的發(fā)展。所以創(chuàng)新性評(píng)價(jià)是以人為本的評(píng)價(jià)，是立足于高等教育領(lǐng)域中師生共同體的幸福與發(fā)展的質(zhì)量評(píng)價(jià)。

需要指出的是，以上三個(gè)方面的對(duì)比只是出于一種邏輯分析的必要，現(xiàn)實(shí)中的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)并非處于非此即彼的對(duì)立兩極，而是在這三個(gè)維度上具有向適應(yīng)性評(píng)價(jià)與創(chuàng)新性評(píng)價(jià)某一端的明顯偏重。

二、“創(chuàng)新性”質(zhì)量評(píng)價(jià)的當(dāng)前障礙

（一）對(duì)“創(chuàng)新”的認(rèn)識(shí)不清晰

美國(guó)人類學(xué)家霍默.G.巴尼特在其名著《創(chuàng)新:文化變遷的基礎(chǔ)》中指出，創(chuàng)新是任何在實(shí)質(zhì)上不同于固有形式的新思想、新行為或新事物。所有的創(chuàng)新都是一種觀念或一群觀念；但某些創(chuàng)新按其屬性必須僅存于心理組織中，而另一些創(chuàng)新則可能具有明顯的和有形的表現(xiàn)形式。[10]一個(gè)族群乃至某一社會(huì)的文化變遷雖然受制于自然環(huán)境的約束，但人的主體意識(shí)和源于持續(xù)創(chuàng)新所帶來(lái)的人類進(jìn)步的內(nèi)在力量決定著社會(huì)文化進(jìn)化的基本歷程。在當(dāng)前推進(jìn)我國(guó)高等教育現(xiàn)代化、建立高等教育強(qiáng)國(guó)的進(jìn)程中，“以創(chuàng)新為價(jià)值先導(dǎo)、以立人為目標(biāo)追求”[11]更是突顯這一進(jìn)程的核心議題。日本學(xué)者池田大作曾經(jīng)指出，教育現(xiàn)代化的基本要義就是通過(guò)真正意義上的“人”的教育來(lái)啟發(fā)、鍛煉“人”內(nèi)在的無(wú)限潛能，進(jìn)而將其引向創(chuàng)新價(jià)值的方向。[12]由之，高等教育現(xiàn)代化本質(zhì)上就是圍繞著質(zhì)量議題，高等教育在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、思想引領(lǐng)等作用功能上的不斷超越、持續(xù)創(chuàng)新。

然而，時(shí)下無(wú)論來(lái)自于外部還是來(lái)自于高等教育組織內(nèi)部的質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)于創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)還不夠清晰，在最應(yīng)該創(chuàng)新的高等教育領(lǐng)域，創(chuàng)新的泛化和碎片化仍不鮮見，還沒(méi)有真正把創(chuàng)新融入到大學(xué)質(zhì)量文化凝練和大學(xué)組織流程再造之中。在不少高校，“創(chuàng)新”被當(dāng)作一種廉價(jià)的口號(hào)，或僅停留于一種“符號(hào)”，甚至被當(dāng)成任務(wù)被動(dòng)完成。在質(zhì)量評(píng)價(jià)中，創(chuàng)新性人格教育與培養(yǎng)還沒(méi)有真正找到實(shí)踐性載體，尤其在注重發(fā)展學(xué)生自足、自享、自用的創(chuàng)新人格系統(tǒng)，特別是通過(guò)創(chuàng)新性評(píng)價(jià)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)來(lái)喚醒和激發(fā)被應(yīng)試主義教育傾向長(zhǎng)期壓抑的創(chuàng)新動(dòng)力要素上，面臨嚴(yán)重缺失的窘境。

（二）傳統(tǒng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的持續(xù)影響

我國(guó)目前實(shí)施的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的最主要特征就是要“合乎規(guī)制”。從宏觀層面到微觀層面，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)為高等教育質(zhì)量設(shè)定了相應(yīng)的教育目的、質(zhì)量規(guī)格和畢業(yè)要求。達(dá)到這些規(guī)范性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，高等教育就是有質(zhì)量的。這種基準(zhǔn)性的質(zhì)量評(píng)價(jià)顯然難以判斷教育質(zhì)量到底有多高，在國(guó)際比較中也缺乏話語(yǔ)體系和指標(biāo)體系的對(duì)接。隨著中國(guó)高等教育在上世紀(jì)90年代進(jìn)入大眾化階段，單純合乎規(guī)制性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)逐漸不符合高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)，于是是否“合乎需求”的適應(yīng)性評(píng)價(jià)開始在“合乎規(guī)制”的質(zhì)量評(píng)價(jià)上“嫁接”。只有符合“用戶”需求讓其滿意的高等教育才是有質(zhì)量的。這種評(píng)價(jià)哲學(xué)的確帶來(lái)高等教育評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)換，面向市場(chǎng)、適應(yīng)“用戶”需求成為眾多高校辦學(xué)的基本思想。然而，“高等教育”的終極追求在于學(xué)生個(gè)體的心智發(fā)展，高等教育之為高就在于“自由”、“解放”和“創(chuàng)新”。[13]傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)于合乎規(guī)制、合乎需求的強(qiáng)調(diào)與回應(yīng)，客觀上讓評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量具備了某種基準(zhǔn)和可操性的評(píng)判框架，然而在以知識(shí)創(chuàng)新為根本特征的未來(lái)社會(huì)中，高等教育的質(zhì)量卻在于它是否能引導(dǎo)社會(huì)，在于能否體現(xiàn)對(duì)于“未來(lái)的開放的歷史和對(duì)人的真正權(quán)利的關(guān)懷”[14]，在于在平衡“保守與革新”的過(guò)程中激發(fā)組織和個(gè)體持續(xù)創(chuàng)新的程度與能力。因此，未來(lái)的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)需要打破傳統(tǒng)的路徑依賴，從“物-實(shí)現(xiàn)”的標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)由“需-判別”的標(biāo)準(zhǔn)，走向“人-目標(biāo)”的標(biāo)準(zhǔn)。[15]

（三）實(shí)踐主體創(chuàng)新能力不足

自上而下的評(píng)價(jià)必然是先定標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格，或是先驗(yàn)的確立某種需求，再依據(jù)這些質(zhì)量規(guī)格要求和外部需求對(duì)質(zhì)量過(guò)程與結(jié)果做出評(píng)判，其背后的基本理論依據(jù)仍然是經(jīng)典的泰勒理論。泰勒的教育評(píng)價(jià)理論試圖把社會(huì)的要求、學(xué)生的需要反映在課程與測(cè)驗(yàn)中，[16]教育評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)根據(jù)國(guó)家教育規(guī)范和社會(huì)需求“確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際上達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程”。

創(chuàng)新性質(zhì)量評(píng)價(jià)突出的是高等教育在知識(shí)傳播和知識(shí)生產(chǎn)、知識(shí)擴(kuò)散中所展現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)新能力與創(chuàng)新效果，如何從理念、理論上設(shè)計(jì)科學(xué)合理的創(chuàng)新性質(zhì)量評(píng)價(jià)框架與標(biāo)準(zhǔn)本身就需要?jiǎng)?chuàng)新。當(dāng)前無(wú)論是政府主導(dǎo)的高校教學(xué)評(píng)估還是高校自我評(píng)估，雖然在部分指標(biāo)上增加了學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)等內(nèi)涵，但從評(píng)價(jià)體系上還沒(méi)有將“創(chuàng)新”作為一個(gè)系統(tǒng)，在培養(yǎng)模式、課程體系、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面進(jìn)行一體化的設(shè)計(jì)。故而創(chuàng)新性的質(zhì)量評(píng)價(jià)在高等教育中不僅存在教學(xué)管理制度、學(xué)科科研制度、人事制度等方面的體制性障礙，更有包括教育行政部門、學(xué)校教學(xué)管理與評(píng)價(jià)部門等主導(dǎo)質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)踐主體自身在理念創(chuàng)新、評(píng)價(jià)機(jī)制與方法創(chuàng)新等方面的很多不足。

三、從“適應(yīng)性”評(píng)價(jià)到“創(chuàng)新性”評(píng)價(jià)的可能路徑

（一）評(píng)價(jià)理念重塑

重塑評(píng)價(jià)理念，首先要進(jìn)一步審視“合規(guī)性”評(píng)價(jià)、“適應(yīng)性”評(píng)價(jià)與“創(chuàng)新性”評(píng)價(jià)之間的演進(jìn)邏輯關(guān)系和不同價(jià)值基礎(chǔ)，尤其要對(duì)當(dāng)前高等教育質(zhì)量領(lǐng)域相對(duì)泛化的“創(chuàng)新”本身進(jìn)行改革創(chuàng)新。實(shí)際上，從適應(yīng)性質(zhì)量評(píng)價(jià)到創(chuàng)新性質(zhì)量評(píng)價(jià)，并不是后者對(duì)前者簡(jiǎn)單化地替代，而是一種后者包容前者、內(nèi)涵不斷豐富發(fā)展地邏輯演進(jìn)。也就說(shuō)，在適應(yīng)性評(píng)價(jià)體系里應(yīng)該涵蓋體現(xiàn)高等教育質(zhì)量某種質(zhì)的規(guī)定性的指標(biāo)，因?yàn)橹挥蟹蠂?guó)家推行和社會(huì)認(rèn)可的基本質(zhì)量規(guī)范，質(zhì)量實(shí)體才能談及適應(yīng)和滿足社會(huì)和個(gè)人的需要。而在創(chuàng)新性評(píng)價(jià)體系里，只有綜合考慮設(shè)計(jì)反映質(zhì)量本身客觀的規(guī)定性指標(biāo)和面向社會(huì)需求的適應(yīng)性指標(biāo)，才談得上對(duì)創(chuàng)新的過(guò)程和效果進(jìn)行合理評(píng)價(jià)。

目前，我國(guó)高等教育邁入以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展階段，基于標(biāo)準(zhǔn)的“合規(guī)性”評(píng)價(jià)、基于回應(yīng)的“適應(yīng)性”評(píng)價(jià)和基于未來(lái)引領(lǐng)的“創(chuàng)新性”評(píng)價(jià)相互交織。這種復(fù)雜狀態(tài)無(wú)論在理念上還是實(shí)踐上都給當(dāng)前的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)提出嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，尤其在人才培養(yǎng)質(zhì)量這一層面上更為突出。高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)必須面向未來(lái)人才的能力結(jié)構(gòu)，在評(píng)估“學(xué)習(xí)什么”、“怎么學(xué)習(xí)”、“學(xué)會(huì)了什么”等方面突出對(duì)未來(lái)人才的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力要求。因此，在人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)中不僅要強(qiáng)調(diào)“教”的創(chuàng)新，更要凸顯“學(xué)”的創(chuàng)新；不僅要涵蓋對(duì)“學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment of learning）、“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment for learning），更要體現(xiàn)評(píng)價(jià)過(guò)程本身就是學(xué)習(xí)（assessment as learning）和創(chuàng)新的理念[18]；不僅需要從評(píng)價(jià)陳述性知識(shí)與基本技能逐步拓展到評(píng)價(jià)情感、價(jià)值觀等不同層面，而且要更多地關(guān)注創(chuàng)新性思維、批判性思維以及自我管理等高階能力的評(píng)價(jià)。既不簡(jiǎn)單拋棄量化測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)的比較分析，更要利用測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行質(zhì)化分析，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)個(gè)體與一系列的創(chuàng)新觀念之間展開互動(dòng)以進(jìn)行認(rèn)知重建、自我反思與管理，讓創(chuàng)新性評(píng)價(jià)促使和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者能夠形成在未來(lái)日漸獨(dú)立中進(jìn)行自我認(rèn)知的能力和可持續(xù)性創(chuàng)造能力。

（二）評(píng)價(jià)制度重構(gòu)

黨的十八大報(bào)告指出，科技創(chuàng)新是提高社會(huì)生產(chǎn)力和綜合國(guó)力的戰(zhàn)略支撐，要“提高原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進(jìn)消化吸收再創(chuàng)新能力，更加注重協(xié)同創(chuàng)新”。顯然，不同類型的高校在創(chuàng)新的要求上是不同的，研究型大學(xué)更為偏重科技知識(shí)的原始創(chuàng)新，并在創(chuàng)新性知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中培養(yǎng)引領(lǐng)未來(lái)的創(chuàng)新型人才；應(yīng)用型大學(xué)偏重科技的應(yīng)用研發(fā)與集成創(chuàng)新，在知識(shí)整合與傳播中培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)前產(chǎn)業(yè)需求的創(chuàng)新型人才；各類高校還需與其他創(chuàng)新源和創(chuàng)新體一起協(xié)同創(chuàng)新，以適應(yīng)大科學(xué)時(shí)代的要求。因此，樹立創(chuàng)新性高等教育評(píng)價(jià)理念，除了在認(rèn)識(shí)上重新審視“什么是創(chuàng)新”之外，還需要針對(duì)不同類型創(chuàng)新做好評(píng)價(jià)制度的頂層設(shè)計(jì)，確立圍繞“創(chuàng)新”這一核心命題構(gòu)建“知識(shí)生產(chǎn)、知識(shí)傳播、知識(shí)擴(kuò)散、知識(shí)服務(wù)”的評(píng)價(jià)制度框架，遴選真正能體現(xiàn)創(chuàng)新要求、引導(dǎo)高校創(chuàng)新體制機(jī)制、強(qiáng)化高等教育創(chuàng)新效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)，形成教育理念、教育模式、教育過(guò)程、教育效果等面向創(chuàng)新的一體化教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度體系。

（三）評(píng)價(jià)方法革新

高等教育質(zhì)量創(chuàng)新性評(píng)價(jià)在方法上的革新首先重點(diǎn)聚焦于人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式方法創(chuàng)新，尤其是要改變傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的弊端，建構(gòu)一種以教育效果和學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)行動(dòng)框架，真正起到支撐、引導(dǎo)和激發(fā)教師教學(xué)創(chuàng)新、學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新、教學(xué)管理創(chuàng)新的積極作用。

其一，由于每一個(gè)體都是創(chuàng)新的主體，創(chuàng)新性評(píng)價(jià)所追求的是擴(kuò)大而不是限制每一個(gè)體的成功機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)逐步打破傳統(tǒng)教育嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)定的人才產(chǎn)出“流水線”，在理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)體系中增加研究性學(xué)習(xí)、批判性思維、創(chuàng)新性實(shí)踐的評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容，以適時(shí)調(diào)整和彈性回應(yīng)學(xué)生創(chuàng)新性學(xué)習(xí)需求。其二，以知識(shí)傳播和知識(shí)生產(chǎn)的頂峰成果作為創(chuàng)新性評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容。無(wú)論是“合規(guī)性”評(píng)價(jià)還是適應(yīng)性評(píng)價(jià)，都是將學(xué)生每次學(xué)習(xí)的結(jié)果累積起來(lái)，用均值評(píng)價(jià)代替峰值評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí)影響其最終學(xué)習(xí)結(jié)果。創(chuàng)新性地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的峰值，可以讓學(xué)生某次不成功的學(xué)習(xí)作為其改進(jìn)和提升的依據(jù)，讓每個(gè)學(xué)生都可以成為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的體驗(yàn)者和成功學(xué)習(xí)的分享者。其三，強(qiáng)調(diào)優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)新與整合，突出協(xié)同育人和協(xié)同創(chuàng)新，強(qiáng)化對(duì)合作性學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作以及創(chuàng)新性學(xué)習(xí)共同體的評(píng)價(jià)。創(chuàng)新性評(píng)價(jià)要求知識(shí)的整合、課程的整合和發(fā)揮教師之間的協(xié)同效應(yīng)。創(chuàng)新性人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)希求的是以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為邏輯起點(diǎn)，反向推演和設(shè)計(jì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“課程地圖”和創(chuàng)新性育人環(huán)節(jié)，以形成教育的整體合力。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

*基金項(xiàng)目：2013年廣東省高校質(zhì)量工程立項(xiàng)建設(shè)項(xiàng)目“應(yīng)用型本科院校專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及質(zhì)量測(cè)評(píng)研究與實(shí)踐”階段成果。