祁慧君（江蘇省無(wú)錫市市北高級(jí)中學(xué)　江蘇無(wú)錫　214000）

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靈動(dòng)課堂來(lái)源于生成性問(wèn)題——化學(xué)課堂不可預(yù)約的精彩

祁慧君
（江蘇省無(wú)錫市市北高級(jí)中學(xué)江蘇無(wú)錫214000）

摘要：生成性問(wèn)題的教學(xué)是教師在教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生進(jìn)行的平等對(duì)話，教師根據(jù)生成性問(wèn)題及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)方法，體現(xiàn)了新課程改革以學(xué)生為主體的思想，讓化學(xué)課堂更具有魅力和活力。

關(guān)鍵詞：生成性問(wèn)題；學(xué)生主體地位

隨著高中化學(xué)新課程改革的全面實(shí)施，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)越來(lái)越受到關(guān)注。華東師范大學(xué)的博士生導(dǎo)師葉瀾教授說(shuō)過(guò)：“從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。”課堂生命的活力，是師生情感的交融共鳴，思維的火花碰撞。課堂生成性問(wèn)題的出現(xiàn)，一方面加強(qiáng)了學(xué)生在課堂上的參與程度，使學(xué)生成為課堂的主體，另一方面也激發(fā)了教師在教學(xué)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，提升教師整體的教學(xué)素養(yǎng)。課堂的生成性問(wèn)題的探索和解決，使師生的創(chuàng)造性和發(fā)展性都得到了很大的提升，是一堂課不可預(yù)約的精彩。以下是筆者關(guān)于課堂生成性問(wèn)題的案例與思考。

【案例一】原電池的教學(xué)

在講述了原電池的形成條件后，學(xué)生對(duì)于原電池的正負(fù)極的概念有了初步的理解，即一般是活潑金屬作負(fù)極，為了驗(yàn)證這一結(jié)論，我讓學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)桌上提供的電極：Mg、Al、Fe、Cu和電解質(zhì)溶液：HCl溶液、NaOH溶液、濃硝酸、稀硝酸，以及導(dǎo)線若干，設(shè)計(jì)一些原電池，根據(jù)電流計(jì)指針的偏轉(zhuǎn)判斷正負(fù)極。

學(xué)生做了以下實(shí)驗(yàn)

Fe和Cu作電極，HCl作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，F(xiàn)e作負(fù)極；

Fe和Mg作電極，HCl作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，Mg作負(fù)極；

Al和Mg作電極，HCl作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，Mg作負(fù)極。

這時(shí)，有學(xué)生提出，他是用Al和Mg作電極，NaOH作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，根據(jù)電流計(jì)指針的偏轉(zhuǎn)，不是原先預(yù)設(shè)中的Mg作負(fù)極，而是Al作負(fù)極，這是為什么呢？又有學(xué)生提出，他是用Al和Cu作電極，濃HNO3作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，根據(jù)電流計(jì)指針的偏轉(zhuǎn)，不是Al作負(fù)極，而是Cu作負(fù)極，這又是為什么呢？

這兩個(gè)問(wèn)題的提出，引發(fā)了課堂的討論，經(jīng)過(guò)學(xué)生的探究，得出了較為一致的結(jié)論。

第一個(gè)問(wèn)題：Al和Mg作電極，NaOH作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，Al作負(fù)極，這是因?yàn)樵趬A性條件下，Al比Mg更容易失去電子，所以作負(fù)極，而且在鋁的性質(zhì)中，有這樣的反應(yīng)，根據(jù)這個(gè)氧化還原反應(yīng)，就能寫(xiě)出這個(gè)原電池的正負(fù)極反應(yīng)式：

第二個(gè)問(wèn)題：Al和Cu作電極，濃HNO3作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，Cu作負(fù)極，這是因?yàn)樵诔叵翧l遇到濃硝酸鈍化，在鋁表面形成致密的氧化膜，阻止了鋁和濃硝酸的進(jìn)一步反應(yīng)，所以在這樣的條件下，Cu作負(fù)極，而且學(xué)習(xí)了硝酸的性質(zhì)后，我們知道根據(jù)這個(gè)氧化還原反應(yīng)，就能寫(xiě)出這個(gè)原電池的正負(fù)極反應(yīng)式：

這時(shí)，又有學(xué)生提出，隨著反應(yīng)的進(jìn)行，濃硝酸變稀，是不是鋁又可以作負(fù)極了呢？這樣的問(wèn)題提出來(lái)，立刻引發(fā)了學(xué)生們的熱烈討論，從理論上來(lái)講，確實(shí)是可行的，那么事實(shí)是不是這樣呢？我請(qǐng)同學(xué)們一起驗(yàn)證。第一組，用砂紙將鋁片打磨后，用Al和Cu作電極，稀HNO3作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，根據(jù)電流計(jì)指針的偏轉(zhuǎn)現(xiàn)象，確定了在這樣的條件下，鋁作為負(fù)極。第二組，鋁片不打磨，目的是保留鋁片表面致密的氧化膜，然后用Al和Cu作電極，稀HNO3作為電解質(zhì)溶液，形成閉合回路后，根據(jù)電流計(jì)指針的偏轉(zhuǎn)，判斷還是Cu作負(fù)極?？梢?jiàn)，由于這一層致密的氧化膜的形成，常溫下，Al在這樣的條件下很難作負(fù)極。

通過(guò)以上的實(shí)驗(yàn)討論，學(xué)生對(duì)于原電池的形成條件有了充分的理解和認(rèn)識(shí)。

【案例二】二氧化硫性質(zhì)的探究

在探究二氧化硫的性質(zhì)時(shí)，我讓學(xué)生做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，將亞硫酸溶液滴入氯化鋇溶液中，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。

一部分學(xué)生回答，沒(méi)有明顯現(xiàn)象。另有一部分學(xué)生不同意這樣的觀點(diǎn)，他們指出試管中看到了少許白色沉淀。學(xué)生們開(kāi)始討論這兩種不同現(xiàn)象的原因。

學(xué)生們能提出這樣的問(wèn)題，說(shuō)明他們確實(shí)主動(dòng)參與了課堂，積極地投入到探究中，其實(shí)“強(qiáng)酸制弱酸”這個(gè)經(jīng)驗(yàn)在使用中也是有一定的適用范圍的，所謂的“強(qiáng)酸制弱酸”是酸電離的難易程度決定了反應(yīng)的方向，電離程度較大的酸，電離出氫離子被電離程度較小的酸的酸根離子結(jié)合，才形成強(qiáng)酸制弱酸的結(jié)果。但是對(duì)于這個(gè)反應(yīng)來(lái)說(shuō)，除了有兩種酸的電離程度的比較，更有CuS這個(gè)弱電解質(zhì)的溶解性問(wèn)題，CuS難溶于H2SO4，所以這個(gè)反應(yīng)就能進(jìn)行?；氐轿覀兊膶?shí)驗(yàn)探究這個(gè)反應(yīng)不能進(jìn)行的原因，不是因?yàn)椴环稀皬?qiáng)酸制弱酸”這個(gè)經(jīng)驗(yàn)，而是因?yàn)锽a-SO3能溶于HCl。再類比一個(gè)例子，實(shí)驗(yàn)室在加熱條件下通過(guò)NaCl固體和濃硫酸來(lái)制取氯化氫氣體，也不能通過(guò)“強(qiáng)酸制弱酸”這一經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷濃硫酸的酸性大于鹽酸的酸性，只是因?yàn)閮烧叩姆悬c(diǎn)有差距，利用的是高沸點(diǎn)酸制取低沸點(diǎn)酸，即難揮發(fā)酸制備易揮發(fā)酸原理?？梢?jiàn)，一些常用經(jīng)驗(yàn)的使用也是要看條件的。

第二種現(xiàn)象，有少許的白色沉淀。根據(jù)上述的分析，這白色沉淀絕對(duì)不是BaSO3，那么到底是什么呢，有學(xué)生提出，可能是BaSO4。那么從硫元素的化合價(jià)角度看，原來(lái)是H2SO3中硫是＋4價(jià)，現(xiàn)在BaSO4中的硫是＋6價(jià)，化合價(jià)升高發(fā)生了氧化反應(yīng)，那么在這個(gè)變化過(guò)程中，誰(shuí)能起到氧化劑的作用呢？學(xué)生們躍躍欲試，提出來(lái)有可能是氧氣，在整個(gè)過(guò)程中發(fā)生了如下的反應(yīng)＋2HCl。那么怎么來(lái)驗(yàn)證這樣的猜想呢，我就提出，是否可以采取一些措施將溶液中的氧氣除去呢？有同學(xué)提出，對(duì)反應(yīng)前的溶液進(jìn)行加熱除去氧氣，也有同學(xué)提出，可以先通一會(huì)氮?dú)饣蛘叨趸?，趕走里面的氧氣。有了設(shè)想，就可以付諸行動(dòng)，最后，我們證明亞硫酸溶液滴入氯化鋇溶液中，若是沒(méi)有氧氣在反應(yīng)環(huán)境中，是不會(huì)出現(xiàn)白色沉淀的，也就證明了，白色沉淀確實(shí)就是硫酸鋇。

通過(guò)上面兩個(gè)案例，筆者深深地體會(huì)到生成性問(wèn)題在課堂教學(xué)中的閃光點(diǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)注重對(duì)教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行比較嚴(yán)密的預(yù)設(shè)，一切盡在教師的掌控中，從表面上看教學(xué)任務(wù)完成得不錯(cuò)，但是這樣的教學(xué)忽視了教學(xué)境遇的發(fā)展，教學(xué)思路成了固定的教學(xué)流程，這樣的教學(xué)方式學(xué)生參與感不強(qiáng)，學(xué)生被迫接受老師灌輸?shù)闹R(shí)。化學(xué)新課程改革，要求課堂教學(xué)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，提升學(xué)生課堂的主人翁意識(shí)，把學(xué)生變成課堂的主人。生成性問(wèn)題的出現(xiàn)，不僅使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)課程，達(dá)到較好的學(xué)習(xí)形態(tài)，而且對(duì)教師教學(xué)創(chuàng)造力也有很大的促進(jìn)，教師有時(shí)候不能完全預(yù)設(shè)生成性問(wèn)題，每個(gè)學(xué)習(xí)梯隊(duì)的學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和問(wèn)題的切入點(diǎn)不盡相同，教師因材施教，對(duì)于不同的教學(xué)境遇采用不同的教學(xué)方法，這樣，教學(xué)過(guò)程就較為豐富，學(xué)生也能在這樣的教學(xué)中處于積極的狀態(tài)，能主動(dòng)與老師互動(dòng)，教學(xué)方式就轉(zhuǎn)化為對(duì)話和協(xié)商的方式，學(xué)生對(duì)化學(xué)課堂的歸屬感會(huì)大大地加強(qiáng)。

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“教育的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)，喚醒，鼓舞。”我們的教學(xué)對(duì)象是有著鮮明思想和個(gè)性的獨(dú)立生命體，在高中階段的學(xué)生，更是有著強(qiáng)烈的求知欲和創(chuàng)造性，在教師鼓勵(lì)學(xué)生積極思維，贊賞學(xué)生大膽提問(wèn)的同時(shí)，課堂上往往會(huì)出現(xiàn)“小意外”，這些“小意外”即生成性問(wèn)題更會(huì)激發(fā)學(xué)生的探究欲和課堂主體參與感，教師運(yùn)用自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智，因勢(shì)利導(dǎo)，層層推進(jìn)，捕捉教學(xué)中的智慧火花，會(huì)更有利于學(xué)生加強(qiáng)對(duì)化學(xué)學(xué)科的興趣，加深對(duì)化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的理解，也激發(fā)了學(xué)生極大的學(xué)習(xí)潛能和積極性，將化學(xué)課堂成為師生和諧對(duì)話，教學(xué)相長(zhǎng)的最佳陣地，使化學(xué)課堂不斷給師生驚喜，成為不可預(yù)知的精彩！

參考文獻(xiàn)

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[3]葉瀾.讓課堂煥發(fā)生命活力[J].教育研究，1997，（9）

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.019

文章編號(hào)：1008-0546（2016）01-0050-02

中圖分類號(hào)：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B