丁際旺/山東省實驗中學教師

真實的學習如何發(fā)生？
——默會認識論視野下學生的學習現象和教師的教學實操

丁際旺/山東省實驗中學教師

真實的學習如何發(fā)生，是古今中外眾多的教育家、一線教育工作者共同關注的課題。學生到底是怎樣學習的？真實的學習到底是怎樣發(fā)生的？回答這些問題，需要從兩個方面入手：一是扎根實踐，分析學生在課堂內外的學習活動中表現出來的大量的、豐富多樣的學習現象，由表及里，思考學生學習過程中存在的問題與障礙；二是基于理論，借助哲學認識論、心理學實驗與腦科學研究的指導，尋求破解上述問題與障礙的途徑和方法。

十余年間，我通過大量的課堂觀察、課上討論及課后個別了解，積累了大量學生學習現象的案例樣本，其中，“屢錯不改”和“學優(yōu)生難以描述自身解決問題的思維過程”等典型學習現象，促使我進一步思考學習在真實發(fā)生的過程中所隱含的規(guī)律。

通過閱讀大量理論學術著作，我從英國物理化學家、哲學家波蘭尼提出的默會知識與默會認識論中找到了解釋上述典型學習現象的方法與路徑。結合多年思維教學實踐經驗，我發(fā)現了系列引導與支持學生破解思維障礙、掌握學習方法的教學策略，這些教學策略在教學實踐中得到了印證，也正面回應了“什么樣的學習才是真實的學習”“課堂上老師該講什么，不該講什么”等重要問題。

很多老師會注意到，考試中學生總會出現一些這樣的錯誤：犯過，當時也知道錯在哪里了，“粗心”又犯了，于是告誡自己，下次一定要細心。但往往是，只要不是立即做這樣的題目，經過一段時間，這樣的錯誤還會出現。為什么會出現“屢錯不改”現象呢？

我還注意到這樣的現象：學生解決了一個比較難的問題，對自己思考的過程卻難以描述，解答難題好像費心思考后的偶得。從思維心理學角度來看，困惑中對問題解決方法的發(fā)現是以靈感和頓悟的形式突然實現的。這說明，大腦發(fā)現方法的思維過程主要在潛意識中，自己不能意識到自己發(fā)現方法的思維過程的合理性。不能描述解答難題思維過程的現象和心理學的研究都說明，在潛意識中支配大腦思維的東西是不能明確意識的。這就是默會知識！

默會知識可意會，在潛意識中，不能直接充分地表達，但是直接影響和支配我們的思想和行為。正是因為默會知識的這個特點，使得我們對發(fā)現方法的思維過程不能明確意識。這又啟示了默會知識的另一個特點：默會知識在潛意識中，屬于能力性的，一旦獲取長時間擁有。相對應的，意識之中的明確知識，都存在明顯遺忘的問題。

我們再分析一個學習現象。學生自己發(fā)現的問題解決方法，哪怕顯得笨拙，但用得得心應手，教師講的很多“好方法”，學生聽懂了明白了，也用以解決幾個問題了，但用起來往往不是很順手，甚至很快就放棄。這是因為學生自己發(fā)現的方法，經歷了對信息間關系的深入分析，擁有了相關的默會知識，這個默會知識會自動支配學生解決相應的問題，且默會知識在潛意識中，不存在遺忘的問題，而老師講的很多方法，學生以接受為主，主要在意識層面，只能在意識的支配下應用，容易遺忘進而放棄不用。

教育是促進學生行為持久改變的過程，學習就是要獲取持久改變的行為，而默會知識可以長時間地影響和支配人的思想和行為。那么，什么是真實的教育，什么是真實的學習呢？從默會認識論的角度來講，促進學生獲取默會知識的教育是真實的教育，獲取默會知識的學習是真實的學習。

那么為了達到讓學生默會知識的目的，課堂上老師該講什么，不該講什么呢？默會認識論啟示我們，應該對教學內容重新劃分為必須明確講解的內容、無法講解的內容和能卻不應該明確講解的內容。

學科知識及其問題必須明確講解。只有明確東西，我們才能總體把握它，才能深入認識，思考它的合理性。這是我們的認知特點。

無法明確講解的是默會知識。獲取默會知識是課堂教學的核心，它是能力性的可意會不能直接充分地表達，所以無法明確講解。

哪些內容能講卻不應該明確講解呢？具體講是思維方法、思維策略，各類問題的解決方法?？梢蕴崾荆粦撁鞔_地講，因為這些東西被學生掌握后，都是以默會知識的形態(tài)存在的，它們是思維能力的核心，被明確講解后，不利于學生轉化為默會知識。