□鄭旭東　曹勝勇　黃妹金

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技術(shù)炒作曲線的教育價值及其對教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的觀照*

□鄭旭東曹勝勇黃妹金

摘要：技術(shù)炒作曲線是一條呈現(xiàn)新興技術(shù)從提出到成熟運用于某一領(lǐng)域期間在每一個時間段受到媒體關(guān)注度的曲線，是用于整體把握技術(shù)創(chuàng)新發(fā)展態(tài)勢、評估技術(shù)創(chuàng)新成熟程度、選擇創(chuàng)新介入時機、預(yù)期技術(shù)創(chuàng)新后發(fā)優(yōu)勢的有力工具。運用技術(shù)炒作曲線透視技術(shù)創(chuàng)新在教育領(lǐng)域內(nèi)的擴散軌跡，有助于人們理性認識和把握新興技術(shù)在教育中擴散的基本規(guī)律和內(nèi)在價值，更好地推進信息技術(shù)與教育的深度融合。縱觀教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)各種技術(shù)融入的發(fā)展脈絡(luò)，不難發(fā)現(xiàn)大多數(shù)技術(shù)融入進程都停滯在低谷期，進而在領(lǐng)域內(nèi)銷聲匿跡。這歸根結(jié)底源于我們沒有處理好技術(shù)、教育與人的發(fā)展三者之間的復(fù)雜關(guān)系，沒有為技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用確立真正的價值追求。面對技術(shù)浪潮下層出不窮的各種新技術(shù)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)人員應(yīng)秉持應(yīng)有的學(xué)術(shù)定力與專業(yè)精神，從技術(shù)融入教育本身的規(guī)律出發(fā)，真正意識到其復(fù)雜性與長期性，扎實地推進基礎(chǔ)研究，并致力于把基礎(chǔ)研究成果向?qū)嵺`應(yīng)用領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，以幫助技術(shù)在向教育領(lǐng)域擴散的過程中成功通過炒作曲線。

關(guān)鍵詞：技術(shù)炒作曲線；移動學(xué)習(xí)；大規(guī)模開放在線課程；教育技術(shù)學(xué)；教育價值；媒體關(guān)注度

教育技術(shù)是一個致力于利用技術(shù)促進學(xué)習(xí)的專門領(lǐng)域，其近百年的發(fā)展歷史表明，在實踐層面上，技術(shù)創(chuàng)新及其在教育領(lǐng)域內(nèi)的擴散是推動教育技術(shù)不斷前進的主要動力。然而，隨著技術(shù)更新速度越來越快，教育始終在追趕技術(shù)發(fā)展的步伐，且顯得力不從心。如何讓教育在面對瞬息萬變的技術(shù)創(chuàng)新時能夠更加從容應(yīng)對，是在推進信息技術(shù)與教育深度有效融合道路上必須面對的課題。本研究將對“技術(shù)炒作曲線”進行認知與解讀，以期在一定程度上把握新興技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)擴散的基本規(guī)律，從而更好地推進信息技術(shù)與教育的有效融合。

一、技術(shù)炒作曲線的概念解讀及其教育價值

1.技術(shù)炒作曲線的概念解讀與階段劃分

“技術(shù)炒作曲線”（Hype Cycle，又譯為“技術(shù)成熟度曲線”）是一條呈現(xiàn)新興技術(shù)從提出到成熟運用于市場期間在每一個時間段受到媒體關(guān)注度的曲線。如圖1所示（Gartner，2003），其中橫軸為時間軸，縱軸為技術(shù)在公眾面前的曝光率，故該曲線也被稱為“光環(huán)曲線”。該曲線最早由知名IT研究與顧問咨詢機構(gòu)高德納（Gartner）公司于1995年提出。后來大量的案例研究表明，大多數(shù)新興技術(shù)從提出到運用于市場，大都會經(jīng)歷該曲線所描述的基本過程。因此，創(chuàng)新技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展及運用形態(tài)，也應(yīng)大體遵循該曲線。同時，不同技術(shù)通過該曲線的時間周期也各具差異，這主要取決于兩方面的因素：技術(shù)效益和技術(shù)接受度（Gartner，2003）?；诖耍覀儗⒓夹g(shù)炒作曲線進行補充延長，可以得到它與技術(shù)效益曲線以及技術(shù)接受度曲線之間的關(guān)系，如圖2所示（Gartner，2003）。根據(jù)圖2所示的復(fù)合曲線，我們可以看到：技術(shù)在炒作周期的前期，曝光率會迅速增長，但由于技術(shù)本身不成熟、接受度低及相關(guān)材料少，這種曝光率主要來自大眾媒體的報道。換言之，該階段由專業(yè)人士進行的基于科學(xué)的研究而產(chǎn)生的嚴謹有據(jù)的報道非常少，而非專業(yè)人士的吹捧則占據(jù)主流。在急劇下滑與再次上升階段，雖然技術(shù)的曝光率有所下降，但經(jīng)過堅持不懈的科學(xué)研究與應(yīng)用推廣，其接受度、效益、成熟度及具體效用價值逐漸顯現(xiàn)，進而影響該種技術(shù)在后期通過技術(shù)炒作曲線所用的時間。

圖1　技術(shù)炒作曲線（Gartner，2003）

圖2　技術(shù)炒作、技術(shù)效益和技術(shù)接受度復(fù)合曲線（Gartner，2003）

高德納公司根據(jù)技術(shù)在不同時期受關(guān)注的程度，將技術(shù)通過炒作曲線的進程劃分為5個階段，并總結(jié)了技術(shù)在每個階段需要經(jīng)歷的大體事件，如圖3所示（Gartner，2006）。（1）啟蒙期。技術(shù)在該時期被提出，處于研發(fā)的初級階段，該階段的技術(shù)還沒有形成成熟獨立的產(chǎn)品，大眾媒體就已經(jīng)針對技術(shù)的預(yù)期效用進行宣傳。（2）炒作高峰期。大眾媒體的狂熱宣傳迅速引起廣泛關(guān)注，各種社會機構(gòu)尤其是公司企業(yè)陷入盲目投資追隨新技術(shù)的陷阱。此時，技術(shù)炒作達到巔峰，第一代研發(fā)產(chǎn)品開始出現(xiàn)，但這些初創(chuàng)技術(shù)產(chǎn)品的不成熟性及在應(yīng)用中出現(xiàn)的缺陷會對技術(shù)的過熱炒作提出警示。（3）低谷期。首批研發(fā)的技術(shù)產(chǎn)品的使用效果與最初的樂觀預(yù)期相去甚遠，新興技術(shù)開始遭到大眾媒體的猛烈抨擊，并被快速遺棄，只有少部分理智的人還在堅持不懈地完善技術(shù)的效能。（4）重新起步期。經(jīng)過這部分理智的人的堅持不懈及付出的科研努力，技術(shù)的功效得到極大改善，隨之二代或三代技術(shù)產(chǎn)品開始走進市場。（5）生產(chǎn)力成熟期。經(jīng)過前幾個階段不斷地功能修正及完善，該種技術(shù)的N代產(chǎn)品不斷成熟、功能完備且效益良好，并逐步成為市場主流的技術(shù)產(chǎn)品，技術(shù)擴散開始進入穩(wěn)定成熟的高原期（O'Leary，2008）。進入這一階段，則意味著技術(shù)成功通過了炒作曲線，用戶接受度穩(wěn)步上升，實際使用效益也不斷提高，技術(shù)融入取得了最后的成功。

圖3　技術(shù)炒作曲線階段劃分及具體事項（Gartner，2006）

2.從技術(shù)炒作曲線透視創(chuàng)新技術(shù)在教育領(lǐng)域的價值及運用

作為透視技術(shù)生命周期早期發(fā)展?fàn)顩r的有效工具，技術(shù)炒作曲線的意義可歸結(jié)為以下三個方面：第一，揭示了心理因素影響技術(shù)創(chuàng)新的發(fā)展模式，因為不同社會群體易受新聞媒體的影響，這屬于社會技術(shù)系統(tǒng)理論的范疇。第二，明確了技術(shù)創(chuàng)新在市場或領(lǐng)域的位置，可以幫助技術(shù)決策者制定投資新技術(shù)的策略。第三，展現(xiàn)了早期階段技術(shù)創(chuàng)新存在的陷阱，告誡各種社會機構(gòu)不能因為技術(shù)受到廣泛追捧就貿(mào)然投資，也不能因它沒有達到預(yù)期就完全放棄（李亞男等，2015）。高德納公司發(fā)布的研究報告也特別指出：“不要因技術(shù)處于關(guān)注高峰期而蜂擁而至，亦不要因技術(shù)處于低谷幻滅期而棄之不理。”（Gartner，2003）這警示我們：盲目推崇而不理性分析，只會減緩技術(shù)發(fā)展的速度，甚至使技術(shù)發(fā)展停滯不前。托馬斯·愛迪生（Thomas Edison）就曾犯過這樣的錯誤，在電影放映機剛剛被推廣到學(xué)校教育中時，他曾非常樂觀地預(yù)期：“在學(xué)校里教科書將很快過時……使用電影教授人類知識的每一門分支學(xué)科是有可能的。十年之后我們的學(xué)校將徹底改觀。”（Saettler，1968）但后來的事實表明，電影放映機還沒有在教育領(lǐng)域內(nèi)廣泛普及時，就已經(jīng)在下一波技術(shù)創(chuàng)新掀起的炒作浪潮沖刷下退出了歷史舞臺。時至今日，教科書并沒有過時，而電影放映機也沒能成為教育教學(xué)的主流技術(shù)。另一方面，發(fā)現(xiàn)技術(shù)運行時暴露的缺陷便放棄對技術(shù)的堅守也是一種悲哀，其導(dǎo)致的結(jié)果是讓技術(shù)最終錯失了真正融入教育的良機。

技術(shù)炒作曲線作為一條預(yù)測和衡量技術(shù)前期發(fā)展趨勢的曲線，是用于整體把握技術(shù)創(chuàng)新發(fā)展態(tài)勢、客觀評估技術(shù)創(chuàng)新成熟程度、合理選擇創(chuàng)新介入時機、預(yù)期技術(shù)創(chuàng)新后發(fā)優(yōu)勢的有力工具。因此，該曲線在社會各領(lǐng)域內(nèi)受到廣泛關(guān)注，被用于對技術(shù)的擴散趨勢進行預(yù)測與衡量。該曲線在教育領(lǐng)域的應(yīng)用主要包括：針對技術(shù)炒作曲線之教育應(yīng)用的綜述性考察；運用技術(shù)炒作曲線分析新興技術(shù)在具體學(xué)科教學(xué)中的運用趨勢；依據(jù)該曲線制定促進技術(shù)在教育領(lǐng)域擴散和應(yīng)用的策略。對于教育而言，該曲線的主要應(yīng)用價值可以概括為四點：（1）作為一個有用的模型，供實踐人員評估新的技術(shù)發(fā)展戰(zhàn)略，提高用戶的技術(shù)使用體驗；（2）利用該曲線對進入市場的新技術(shù)或產(chǎn)品的價值進行檢驗，依據(jù)市場的評判對技術(shù)產(chǎn)品的研發(fā)采取相應(yīng)的措施；（3）研發(fā)人員利用該曲線從技術(shù)或產(chǎn)品本身存在的缺陷出發(fā)，完善技術(shù)的教育應(yīng)用；（4）利用該曲線最大限度地提升技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用效能。從相反的方面來看，教育研究人員與實踐工作者在技術(shù)應(yīng)用的潮起潮落中應(yīng)汲取技術(shù)擴散的經(jīng)驗與教訓(xùn)，獲知如何在教育這一獨特的境脈中探索技術(shù)的有效運用。如果我們只是將技術(shù)炒作曲線作為發(fā)現(xiàn)新興技術(shù)研究熱點的手段，那么它就失去了激發(fā)人們完善技術(shù)之教育功能的內(nèi)在價值，教育領(lǐng)域內(nèi)的技術(shù)創(chuàng)新則始終避免不了盲目跟風(fēng)的習(xí)氣（高文，2005）。

二、新興技術(shù)如何穿越技術(shù)炒作曲線：基于技術(shù)炒作周期的案例分析

從某種程度上講，一部教育技術(shù)的歷史就是技術(shù)不斷向教育領(lǐng)域內(nèi)擴散的歷史。一百年來技術(shù)創(chuàng)新層出不窮，且不斷向教育領(lǐng)域內(nèi)擴散。盡管有些技術(shù)曾一度產(chǎn)生過非常重要的影響，但教育的歷史與現(xiàn)實景觀在事實上卻并沒有得到多大改變，通過技術(shù)變革教育的理想與追求逐漸蛻變?yōu)榻逃诓铰嫩橎堑刈汾s技術(shù)的進步。在數(shù)字化時代，信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，這已成為普遍共識。利用技術(shù)炒作曲線，對一些典型的信息技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的擴散現(xiàn)象進行分析，或許可以為我們提供一些有益啟示，使技術(shù)可以順利通過炒作曲線，避免在推進信息技術(shù)與教育深度有效融合的征途上再次誤入歧途。

1.基于移動終端的移動學(xué)習(xí)

移動學(xué)習(xí)是移動技術(shù)與終端設(shè)備在教育領(lǐng)域內(nèi)不斷普及應(yīng)用的結(jié)果。這一概念最早由德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）于2000年提出，是指隨時隨地均可進行自由學(xué)習(xí)。移動學(xué)習(xí)真正走入社會大眾的視野則是在2005年，這在一定程度上依賴于以Web2.0為代表的新一代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的創(chuàng)新與發(fā)展。隨著移動終端的不斷普及，移動學(xué)習(xí)的支持設(shè)備逐漸推廣至低檔手機、智能手機及平板電腦。按照技術(shù)炒作曲線，基于不同終端設(shè)備的移動學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)出不同的發(fā)展軌跡。我們根據(jù)高德納公司歷年發(fā)布的教育領(lǐng)域內(nèi)的技術(shù)炒作曲線，繪制了基于不同移動終端（低檔手機、智能手機和平板電腦）的移動學(xué)習(xí)炒作曲線，如圖4所示。可以發(fā)現(xiàn)：（1）基于低檔手機的移動學(xué)習(xí)，憑借其自身操作簡便、普及性強的特點，順利發(fā)展至重新起步期，但如今低檔手機受功能局限而退出市場，其支持的移動學(xué)習(xí)也開始走向消亡，能否重新起步，則取決于低檔手機在支持教與學(xué)的功能上能否有所創(chuàng)新與突破。（2）基于智能手機的移動學(xué)習(xí)，雖然前期分布不廣，技術(shù)不完善，停留在低谷期的時間較長，但隨著技術(shù)不斷完善、成本不斷降低及相應(yīng)的學(xué)習(xí)軟硬件相繼出現(xiàn)，目前已成功跨過低谷，處于重新起步期。（3）基于平板電腦的移動學(xué)習(xí)，因其相比臺式機的便攜性，及其更加成熟完備的技術(shù)性能，已經(jīng)迅速且順利穿過技術(shù)炒作曲線，步入了成熟可持續(xù)發(fā)展的新階段。

圖4　不同移動終端的移動學(xué)習(xí)炒作曲線

總體來看，移動學(xué)習(xí)從提出到現(xiàn)在已有15年的時間，其中真正的啟蒙期是2000-2007年，2008-2010年處于炒作高峰期，2011-2013年處于幻滅低谷期，2014年后大體進入重新起步的新階段。移動學(xué)習(xí)的發(fā)展軌跡符合技術(shù)炒作曲線，這在很大程度上源于人們對移動學(xué)習(xí)的持續(xù)關(guān)注與研究及社會成員對隨時隨地學(xué)習(xí)的強大需求。移動學(xué)習(xí)概念的提出源于遠程教育領(lǐng)域?qū)眯畔⒓夹g(shù)打破時空局限及創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式所付出的持續(xù)努力。換言之，移動學(xué)習(xí)在一開始提出的時候就有著非常清晰的戰(zhàn)略目標(biāo)：解決遠程教育中教與學(xué)分離的問題，實現(xiàn)任何人在任何時間任何地點都能進行學(xué)習(xí)的目的。隨后，社會、經(jīng)濟及科技高速發(fā)展，終身教育理念逐漸深入人心，社會成員急需利用業(yè)余時間補充專業(yè)知識以適應(yīng)新的崗位需求，移動學(xué)習(xí)成為實現(xiàn)知識進補的有效途徑。發(fā)展至今，移動學(xué)習(xí)的受眾已然從遠程學(xué)習(xí)人員發(fā)展到社會全體成員，服務(wù)領(lǐng)域從單一的遠程教育拓展至正規(guī)學(xué)校教育，學(xué)習(xí)形式從短信發(fā)送等不斷完善至互動交流與利用多種媒體進行學(xué)習(xí)（余勝泉，2007）。因此我們認為，持續(xù)不斷的學(xué)術(shù)研究為移動學(xué)習(xí)的發(fā)展提供了不斷完善的技術(shù)方案，而人們對知識補給的強勁需求則為移動學(xué)習(xí)順利通過技術(shù)炒作曲線提供了強大動力。

然而，移動學(xué)習(xí)發(fā)展至今也存在一些不可回避與忽視的問題與挑戰(zhàn)。目前用于支持移動學(xué)習(xí)的終端設(shè)備主要有智能手機和平板電腦兩種。其中，智能手機的普及率更高、適用性更廣，與之對應(yīng)的教育應(yīng)用軟件（APP）也逐步增多。這為學(xué)習(xí)者提供便捷的同時，也帶來一些困擾，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，APP的出現(xiàn)使得人們過于依賴手機。正如《APP一代：網(wǎng)絡(luò)化科學(xué)的新時代》里所描述的，“人們的選擇、行為及目標(biāo)正在逐步被APP限制，如若放任自流，人類最終將會踏向APP的奴役之路?！逼平庵涝谟冢鹤尲夹g(shù)上的變化逐步轉(zhuǎn)化為科學(xué)上的變化，使人類建立一種適應(yīng)科學(xué)變化的認知方式（唐·伊德，2012），而非使肢體陷入技術(shù)的迷城。第二，人們期待APP可以囊括所有學(xué)科知識。然而，任何一種媒體技術(shù)只在一個有限的范圍內(nèi)，對某一類內(nèi)容的呈現(xiàn)優(yōu)越于其他媒體技術(shù)，并不存在所謂的超級媒體（張祖忻，1994）。當(dāng)APP統(tǒng)治一切時，實際上我們又陷入了尋找超級媒體的迷夢之中。第三，為了開發(fā)APP而開發(fā)APP。教育類APP本是為提升教學(xué)效果而開發(fā)的，它作為教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)品，應(yīng)該注重分析需要解決的教學(xué)問題及其適用的學(xué)科內(nèi)容。移動學(xué)習(xí)的價值追求不是實現(xiàn)從學(xué)科知識到APP或視音頻的轉(zhuǎn)換，而應(yīng)成為學(xué)習(xí)者隨時隨地學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)資源的工具助手。

2.大規(guī)模開放在線課程運動

大規(guī)模開放在線課程是近年來教育領(lǐng)域內(nèi)最重要的技術(shù)創(chuàng)新，已成為在線教育最主要的潮流。它以互聯(lián)網(wǎng)為技術(shù)手段，以聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，將開放教育與在線課程結(jié)合起來形成網(wǎng)絡(luò)化知識節(jié)點，并具有大規(guī)模、開放性及在線等特點。大規(guī)模開放在線課程起源于2008年喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）開設(shè)的一門叫做“聯(lián)通主義與聯(lián)通化知識”的網(wǎng)絡(luò)課程。當(dāng)時他們借助在線社交工具（如Facebook等）吸引學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)。針對西蒙斯和唐斯開設(shè)的這種網(wǎng)絡(luò)課程，戴夫·科米爾（Dave Cormier）與布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）共同提出了“大規(guī)模開放在線課程”的概念。近幾年來，大規(guī)模開放在線課程憑借自身價格低廉及低門檻的優(yōu)勢迅速席卷全球，在短短幾年內(nèi)便獲得高度關(guān)注，并多次登上知名媒體的新聞頭條。大眾媒體極力宣揚大規(guī)模開放在線課程給教育帶來的革命性影響，更提出諸如“大規(guī)模開放在線課程的后續(xù)發(fā)展將導(dǎo)致傳統(tǒng)高等教育學(xué)校體系崩塌”、“大學(xué)將死，大學(xué)永生”之類聳人聽聞的預(yù)言（哈登，2013）。早期有關(guān)大規(guī)模開放在線課程的學(xué)術(shù)研究也受這種技術(shù)樂觀主義的影響，大多是褒獎之詞，缺乏針對大規(guī)模開放在線課程本身全面且客觀的判斷，基于實證的科學(xué)研究更是欠缺。隨著大規(guī)模開放在線課程在早期試行過程中不斷暴露出各種缺陷，與早期人們對其美好預(yù)期形成強烈落差，因此，“慕課已死”之類的口號又紛至沓來。毫無疑問，大規(guī)模開放在線課程在憑借大眾媒體的極力追捧達到巔峰時，也將自身推至萬丈深淵的邊緣這一危險境地。根據(jù)高德納公司歷年發(fā)布的研究報告，我們可以看到其發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出先極速上升又急劇下降的動蕩勢態(tài)，如圖5所示。

圖5　MOOC炒作曲線

追本溯源地講，大規(guī)模開放在線課程的興起是開放教育資源運動發(fā)展的必然結(jié)果。以麻省理工學(xué)院在21世紀初啟動的MIT OCW項目為開端，開放教育資源運動的發(fā)展助長了人們對教育公平的渴望。“聯(lián)通主義與聯(lián)通化知識”課程的開設(shè)則成為導(dǎo)火索，助推了大規(guī)模開放在線課程運動的崛起。作為開放教育資源運用的更高階表現(xiàn)形式，大規(guī)模開放在線課程具有大規(guī)模、在線及可認證等優(yōu)勢。然而，它的發(fā)展并沒有像技術(shù)樂觀主義者想象得那樣順利：先是得到大眾媒體的肆意夸大，隨后便受到各種各樣的冷嘲熱諷，目前正迅速墜入低谷。造成這種發(fā)展局面的原因有以下四個方面：第一，大規(guī)模開放在線課程的教學(xué)方式過于陳舊。市場上大多數(shù)大規(guī)模開放在線課程皆是將教學(xué)視頻上傳網(wǎng)絡(luò)，教學(xué)活動以人機交互為主，教與學(xué)依舊分離，師生間的互動也并沒有得到實質(zhì)性的加強（約翰·巴格利，2014）。原因在于：“那些課程的創(chuàng)建者并不具備教學(xué)法方面的知識?！保s翰·丹尼爾，2013）第二，大規(guī)模開放在線課程的學(xué)習(xí)人數(shù)過多，教師無法掌控如此規(guī)模龐大的班級形式，無力訂制滿足所有學(xué)生需求的教學(xué)活動，以及無法建立及時有效的師生互動。第三，大規(guī)模開放在線課程的高輟學(xué)率（如加州大學(xué)伯克利分校在Coursera平臺開設(shè)的“軟件工程”課程的輟學(xué)率高達93%）使人們對其喪失信心。從某種程度上講，輟學(xué)率的高低映射出課程質(zhì)量的好壞和教學(xué)內(nèi)容安排的合理與否。第四，大規(guī)模開放在線課程的商業(yè)化運作方式對大學(xué)教師的課程內(nèi)容知識產(chǎn)權(quán)造成一定威脅。如何在教育作為公共產(chǎn)品具有的公共價值與商業(yè)資本追逐金錢利益的沖動之間保持平衡是一個巨大挑戰(zhàn)。

事實上，要想真正發(fā)揮大規(guī)模開放在線課程的教育價值，勢必要求教育研究人員對其持冷靜態(tài)度。比如，加州圣何塞州立大學(xué)經(jīng)過6個月的高投入試驗后，決定暫停Udacity項目，而著手冷靜分析所做的試驗。國內(nèi)也有學(xué)者提出，大規(guī)模開放在線課程的前期發(fā)展過于迅速，泥沙俱下，缺乏冷靜理性的思考，現(xiàn)在需要重新審視并研究其可實現(xiàn)的具體路徑并對實際的效用進行測評（王志軍等，2014）。我們需要在技術(shù)和理論兩個層面做出努力，以幫助其盡快且成功地穿越技術(shù)炒作曲線。就技術(shù)層面而言，“大規(guī)模開放在線課程可實現(xiàn)技術(shù)”（MOOC-Enabling Technologies）的提出為大規(guī)模開放在線課程的可持續(xù)發(fā)展提供了有力支撐。就理論層面來講，教育技術(shù)的研究人員應(yīng)該在堅持探究大規(guī)模開放在線課程與各種傳統(tǒng)或新興的課程及教學(xué)方法之匹配程度的同時，勾勒出其何以可能融入傳統(tǒng)教育或開創(chuàng)新教育的具體可行之路徑。基于此，我們認為教育工作者應(yīng)充分利用大規(guī)模開放在線課程的優(yōu)勢，并盡力做到以下三點。其一，利用大規(guī)模開放在線課程的大規(guī)模特性，開展學(xué)校公修課程的教學(xué)。具備大規(guī)模性質(zhì)的大規(guī)模開放在線課程在推行通識課程教育的過程中可發(fā)揮其自身的優(yōu)勢。其二，利用大規(guī)模開放在線課程的在線性實現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)。大規(guī)模開放在線課程不受時間和地點限制，可作為傳統(tǒng)課堂的有效補充。其三，借助大規(guī)模開放在線課程創(chuàng)新的認證機制補充傳統(tǒng)的教學(xué)資源。正規(guī)的學(xué)校教育可充分利用該機制，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)課程資源。但需要指出的是，大規(guī)模開放在線課程的學(xué)習(xí)模式不僅僅是共享視頻資源，也并不局限于將課堂搬到網(wǎng)絡(luò)，而需要針對大規(guī)模開放在線課程探索適用的教育教學(xué)方法、資源呈現(xiàn)形式及課程學(xué)習(xí)方式，并在三者之間建立最佳匹配。這正是教育技術(shù)工作者的責(zé)任。

三、技術(shù)炒作曲線與教育技術(shù)的發(fā)展：從歷史到現(xiàn)實

利用技術(shù)炒作曲線來透視基于移動終端的移動學(xué)習(xí)和大規(guī)模開放在線課程的發(fā)展軌跡，不難發(fā)現(xiàn)，不僅社會公眾，連教育技術(shù)的專業(yè)研究人員都依舊處于以技術(shù)為中心的思想漩渦之中。歷史上，這樣的景象不斷重演。從教育電影到教育電視，從計算機輔助教學(xué)到網(wǎng)絡(luò)教育，我們總是重復(fù)著這樣一種行為模式：開始對技術(shù)改革教育賦予美好的愿景；然后將新技術(shù)運用到學(xué)校中，形成一種改革浪潮撲面而來的假象；之后技術(shù)融入教育步入攻堅階段，暴露出一系列問題與挑戰(zhàn)，因前期基礎(chǔ)層面的研究不足，導(dǎo)致融入過程缺乏科學(xué)支撐，后勁不足，社會公眾的關(guān)注度大幅下降，且評價轉(zhuǎn)向負面，與此同時新興技術(shù)開始出現(xiàn)；最后在進退兩難的境地下，將沒有實現(xiàn)愿景的技術(shù)擱置一旁（邁耶，2006），轉(zhuǎn)而去追蹤新興技術(shù)，繼續(xù)進入下一個循環(huán)。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，在層出不窮的媒體技術(shù)面前，教育技術(shù)領(lǐng)域缺乏必要的定力和應(yīng)有的專業(yè)精神，不是從學(xué)科建設(shè)與自身發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，而是僅僅把技術(shù)變革教育理解為一個簡單的技術(shù)過程，對技術(shù)融入教育的復(fù)雜性與長期性認識不足，缺乏打“持久戰(zhàn)”的心理準(zhǔn)備，而且容易受社會公眾意見所左右，甚至對技術(shù)作用于教育的認識和社會公眾一樣陷入盲從或反對的極端境地。這主要表現(xiàn)為：在實踐層面，總是忙于追逐各種新興媒體，產(chǎn)生了教育的“技術(shù)拜物教”；在研究層面，沒有下力氣對特定媒體與學(xué)習(xí)的深層交互機制展開探索，也沒有對技術(shù)作用于教育的基本機制進行富有解釋力的理論描述。

依據(jù)技術(shù)炒作曲線，大多數(shù)技術(shù)都會歷經(jīng)自身發(fā)展的低谷期，而如果堅持不懈地進行研究，并以研究來支撐應(yīng)用，最終也會順利迎來可持續(xù)發(fā)展的新階段，并最終改變某一領(lǐng)域的面貌。但縱觀教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)各種技術(shù)融入的發(fā)展脈絡(luò)，我們發(fā)現(xiàn)大部分技術(shù)融入進程都停滯在低谷期，進而在教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)銷聲匿跡。要避免產(chǎn)生這種現(xiàn)象，教育技術(shù)領(lǐng)域的研究人員需要從以下兩個方面著手。一方面，我們要有對某一類技術(shù)進行持久研究的毅力。正如技術(shù)炒作曲線顯示的，作為致力于技術(shù)融入教育的專業(yè)人員，我們不但需要在公眾面對新興技術(shù)表現(xiàn)出來的狂熱面前保持必要的清醒，更需要在技術(shù)飽受批判的關(guān)鍵時期繼續(xù)探究技術(shù)在教育中的運行模式和與之匹配的資源與教學(xué)方法，以科學(xué)發(fā)現(xiàn)為實踐應(yīng)用背書。另一方面，我們應(yīng)努力避免以技術(shù)為中心的取向。歷史上，教育技術(shù)的專業(yè)人員往往偏執(zhí)于技術(shù)功能的最大化應(yīng)用，而忽視技術(shù)與其他教育變量的最優(yōu)組合。這歸根結(jié)底源于我們并沒有處理好技術(shù)、教育、人的發(fā)展三者之間的復(fù)雜關(guān)系，沒有能夠為技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用確立真正的價值追求，而讓本來作為手段的技術(shù)本身變成了目的。實際上，作為以利用技術(shù)促進學(xué)習(xí)為己任的教育技術(shù)專業(yè)人員，更應(yīng)該關(guān)注各種技術(shù)何以提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果和促進人類認知背后的科學(xué)原理，并基于通過長期科學(xué)研究揭示的這些科學(xué)原理來發(fā)展有效且可行的操作方法，以期為實踐應(yīng)用提供支撐（鄭旭東等，2013）。

我們必須承認：技術(shù)創(chuàng)新確實改變了人的思維和行為模式，如寫作使人具備哲學(xué)和科學(xué)的思維，印刷機的發(fā)明削弱了宗教統(tǒng)治的權(quán)威，為大眾教育奠定了基礎(chǔ)（霍華德·高德納等，2015）。但是，媒體技術(shù)變革教育并不是一個無條件的自然過程，技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的擴散是需要條件的。以視聽教學(xué)運動為例，二戰(zhàn)期間，美國借助電影快速培訓(xùn)士兵和民眾，取得了良好效果。在這一時期，雖然視聽教育的應(yīng)用實踐證明了視聽媒體可以提升教學(xué)效率，埃德加·戴爾（Edgar Dale）也因此總結(jié)出以“經(jīng)驗之塔”為核心的視聽教學(xué)理論，在進步教育運動的歷史洪流中有力促進了視聽媒體的教育應(yīng)用，但“經(jīng)驗之塔”的提出卻使得很多媒體支持論者摒棄了原有的傳統(tǒng)教學(xué)方法，并排斥一切新的教學(xué)方法，走入了“唯技術(shù)論”的泥淖之中，使視聽媒體的教育應(yīng)用缺乏堅實的科學(xué)理論支撐，而淪為簡單的技術(shù)操作，在電視這一新的媒體技術(shù)出現(xiàn)之后，電影便很快走出了教育的視野。20世紀50年代，心理學(xué)家斯金納（B. F. Skinner）依據(jù)以強化概念為核心的新行為主義學(xué)習(xí)理論，發(fā)明了用于程序教學(xué)的教學(xué)機器，一時間教學(xué)機器風(fēng)靡全美，程序教學(xué)受到熱烈追捧。程序教學(xué)運動主張利用技術(shù)手段（即教學(xué)機器）實現(xiàn)個別化教學(xué)，極大推動了行為主義在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用，在教育界曾轟動一時。然而好景不常，20世紀60年代以后，認知主義心理學(xué)派的崛起摧毀了教學(xué)機器的理論支撐，教學(xué)機器的出現(xiàn)猶如曇花一現(xiàn)。再后來微型計算機的出現(xiàn)讓人們又一次看到了技術(shù)變革教育的前景，但時至今日，我們看到的卻是計算機雖然已經(jīng)走進了學(xué)校，但卻并沒有真正融入教育。斯坦福大學(xué)的教育史家拉里·庫班（Larry Cuban）曾用這樣一句話來形容計算機在學(xué)校中的歷史命運，那就是“買得多，但用得少”（Cuban，2009）?？芍^切中時弊。如果我們再用“用得好”這一標(biāo)準(zhǔn)來衡量的話，現(xiàn)實距離標(biāo)準(zhǔn)則相距得更遠。

四、結(jié)語

無數(shù)不容樂觀的歷史事實讓我們不禁思考：新興技術(shù)不斷引入教育領(lǐng)域的意義與價值究竟何在？誠如20世紀初視聽教學(xué)研究的先驅(qū)約瑟夫·韋伯（Joseph Weber）所言：“視覺教具有其特定的價值，今后的研究應(yīng)向具體化和應(yīng)用的方向發(fā)展。”（張祖忻，1994）在互聯(lián)網(wǎng)的教育應(yīng)用不斷向前推進、在線教育風(fēng)起云涌的今天，如何讓這一新興技術(shù)成功穿越技術(shù)炒作曲線，最終實現(xiàn)與教育教學(xué)的深度有效融合，變革教育與學(xué)習(xí)，仍是教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)I(yè)人員需要思考的重要課題。

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責(zé)任編輯劉選

The Hype Cycle in Education: Lessons for Instructional Technology

Zheng Xudong, Cao Shengyong, Huang Meijin

Abstract：The Hype Cycle is a branded graphical presentation for representing the maturity, adoption and social application of specific technologies in specific fields over time. It is helpful for us to learn the trends and issues of emerging technologies in education and develop the effective interventions to promote the development. The authors argue that the Hype Cycle could be used as a powerful framework to understand the diffusion of emerging technologies into education and facilitate the learning and learning with technology. In this article, the authors analyze the development of various technologies, including mobile learning and MOOC with this framework, and find that most of technologies disappear when they fail in the stage of disillusionment. The lesson we can learn from these cases is to make more perseverant efforts to understand the complex nature of interaction between technology and education, develop more powerful interpretive framework for the technology diffusion and carry out the technology practice based on the fundamental findings. In this case, we need the spirits of professionalism and perseverance, and the essential challenge for us is to find the balance among technology, education and human development.

Keywords：The Hype Cycle; Mobile Learning; MOOC; Instructional Technology; Educational Significance; Media Attention

收稿日期2015-11-19

作者簡介：鄭旭東，博士，副教授，博士生導(dǎo)師；曹勝勇、黃妹金，碩士研究生，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（湖北武漢430079）。

*基金項目：2014年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大課題攻關(guān)項目“信息技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式研究”（14JZD044）。

中圖分類號：G434

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）01-0019-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.01.003