劉冬梅，范文明

（1.武漢市教育科學(xué)研究院，湖北武漢430030；2.湖北經(jīng)濟學(xué)院馬克思主義學(xué)院，湖北武漢430205）

“教學(xué)改革”基本概念和特征辨析

劉冬梅1，范文明2

（1.武漢市教育科學(xué)研究院，湖北武漢430030；2.湖北經(jīng)濟學(xué)院馬克思主義學(xué)院，湖北武漢430205）

“教學(xué)改革”雖然是教育工作者耳熟能詳?shù)慕逃~匯，但常常被淹沒于“課程改革”、“教育改革”的話語體系之中。厘定、辨析教學(xué)改革的基本概念是教學(xué)改革深度發(fā)展的前提基礎(chǔ)。

教學(xué)改革；基本概念；特征

“教學(xué)改革”是教育工作者耳熟能詳?shù)慕逃~匯之一，在教育領(lǐng)域的各類話語中，“教學(xué)改革”出現(xiàn)的頻次甚高。不過，越是熟悉的事物可能也是最模糊、最不容易說清的事物。

一、“教學(xué)”、“改革”與“教學(xué)改革”

要明確“教學(xué)改革”的含義，首先要明確“教學(xué)”的含義。有學(xué)者對“教學(xué)”這一概念從漢英兩種語言角度進行溯源，在漢語世界，“教”與“學(xué)”兩字早在甲骨文中就已出現(xiàn)，比較兩字構(gòu)成，可以看出“教”字來源于“學(xué)”字，或者說教的概念是在學(xué)的概念的規(guī)定性中加上了又一層規(guī)定性。認為“教學(xué)”一詞在漢語中有“教學(xué)即學(xué)習(xí)”、“教學(xué)即教授”、“教學(xué)即教學(xué)生學(xué)”和“教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)”四種語義。在英語世界，涉及教學(xué)所對應(yīng)的詞匯有“teach”（教、教導(dǎo)）、“l(fā)earn”（學(xué)、學(xué)習(xí)）和“instruct”（教導(dǎo)）。與漢語不同，漢語的“教”源于“學(xué)”，而英語中的teach與learn是同一詞源派生出來的，learn與所教內(nèi)容相聯(lián)系，teach與使教學(xué)得以進行的媒介相聯(lián)系。英語語義中的“教學(xué)”沒有像漢語涵蓋教與學(xué)兩方面的“教學(xué)”的概念，教與學(xué)指的是兩種不同的活動。認為“教、教學(xué)經(jīng)常是通用的”、“教與學(xué)在理性思維中是可分的”、“教的行為是教學(xué)理論的中心問題”，認為“教學(xué)”可規(guī)定為“教師引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”，“教學(xué)的本質(zhì)就是一種探究”等。[1]

關(guān)于“教學(xué)”的概念界定，國外經(jīng)典的、最具代表性的表述主要有下列幾種：赫爾巴特的《普通教育學(xué)》提出，“教學(xué)應(yīng)當(dāng)同時把知識與同情作為彼此不同的與基本上獨立的心理狀態(tài)加以發(fā)展?！弊髡摺耙詭讉€易于明了的簡單辭字”，加以確定，認為“教學(xué)必須普遍的指明、聯(lián)結(jié)，教導(dǎo)，給以哲學(xué)觀?！盵2]并提出影響深遠的“五段教學(xué)法”——預(yù)備、提示、比較、總結(jié)、應(yīng)用。凱洛夫的《教育學(xué)》，把教育、教養(yǎng)、教學(xué)做了區(qū)別，主張“教學(xué)，是在學(xué)校內(nèi)有計劃實行著的工作，這個工作在于教師有系統(tǒng)地和循序地把知識傳達給學(xué)生和組織學(xué)生的活動，使其自覺地、積極地和堅實地學(xué)會一定的知識、技能和熟練技巧，并且在積極的教學(xué)工作的基礎(chǔ)上，使他們每一個人都養(yǎng)成與共產(chǎn)主義教育任務(wù)相適合的品格?！盵3]凱洛夫?qū)⒔虒W(xué)理解為“教學(xué)過程”，認為教學(xué)過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學(xué)生的活動（學(xué)），教與學(xué)是同一過程的兩個方面，彼此不和分割地聯(lián)系著。日本學(xué)者佐藤正夫在《教學(xué)論原理》中提出：“教學(xué)這一詞包含了教師的活動——教，和學(xué)生的活動——學(xué)。所謂‘學(xué)’，就是掌握教材，發(fā)展知識、能力、熟巧。所謂‘教’，就是傳授教材，發(fā)展知識、能力、熟巧。教學(xué)就是組織、指導(dǎo)學(xué)生旨在掌握教材，發(fā)展知識、能力、熟巧的學(xué)習(xí)活動?！盵4]

在學(xué)習(xí)和借鑒國外教育學(xué)的基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)界形成幾種典型觀點：一是認為“教學(xué)乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！盵5]二是認為“教學(xué)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進行學(xué)習(xí)的活動。進一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動?！盵6]三是認為“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動?！盵7]上述三種經(jīng)典型定義都把教學(xué)界定為“活動”，對此，學(xué)界并無太大異議，但對“教”與“學(xué)”之間的活動關(guān)系存有爭議，主要有兩種不同看法：一種認為教學(xué)是“教”與“學(xué)”兩種行為活動的統(tǒng)一，教的行為和學(xué)的行為密切相連，彼此之間是統(tǒng)一體，而不是分離體或混合體。如果把兩者做分離體或混合體解讀，就削弱了教學(xué)的統(tǒng)一行動性。主張對教學(xué)形成完整的理解，需要突破對教學(xué)概念作靜態(tài)分析的局限，加入“時間”這一維度，以整體的教學(xué)活動過程為對象展開動態(tài)的分析，也就是說，是以“師生（人—人）之間的互動”這樣一種關(guān)系單位，作為分析教學(xué)活動的基本單位，以避免“教”與“學(xué)”的割裂和對立。[8]另一種觀點認為不能因為教與學(xué)之間存在密切的關(guān)聯(lián)而否定它們的相對獨立性。教與學(xué)關(guān)涉兩類主體的兩種不同行為，都具有一定的相對獨立性，“簡單地將它們混在一起，或者只強調(diào)教與學(xué)之間的聯(lián)系，會導(dǎo)致以教代學(xué)或以學(xué)代教”，甚至可能形成“教就是學(xué)，學(xué)就是教；教了就是學(xué)了，學(xué)了就是教了”[9]的現(xiàn)象。傳統(tǒng)意義上的“教學(xué)”側(cè)重于“教”，現(xiàn)代意義上的教學(xué)理論、教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)實踐則既關(guān)涉“教”，又關(guān)涉“學(xué)”。所以，在現(xiàn)在的教學(xué)改革中，“學(xué)習(xí)”理論的研究以及學(xué)習(xí)方式的改革成為一個頗受關(guān)注的問題。

其次要理解“改革”的含義?！督逃母镎摗芬粫杂h對照的形式對“改革”（reform）、“革命”（revolution）、“變革”（transform）、“革新”（innovation）四個概念進行辨析，認為“無論是在漢語還是英語中，在變化的強度上由強到弱可以這樣排列：革命、變革、革新。而改革可以有不同的強度，差不多等同于‘（向好的方向）變化’之意；在變化持續(xù)的時間上，由長到短大致可以這樣排列：變革、革命、革新，而改革的時間可長可短。”[10]哲學(xué)社會認識論中把“革命”分為三種類型：推翻的重建式革命、限制式革命和歸并式革命。在大眾用語習(xí)慣中，“革命”一詞常被用于政治領(lǐng)域，“革新”一詞常被用于技術(shù)領(lǐng)域，“改革”一詞靈活性更大、包容性更強，不管是強度，還是時間、范圍，其運用領(lǐng)域更為廣博，使用頻次更高。

《教育大辭典》把教學(xué)改革的類型分為單項改革和整體改革兩種，解釋“單項改革”是僅就某門學(xué)科內(nèi)容、某一制度（如考試制度）、某一原則和方法進行的改革；解釋“整體改革”是對有關(guān)教學(xué)的計劃、任務(wù)、內(nèi)容、方法、制度進行總體的協(xié)調(diào)的改革。提出改革的方式主要有三種：新理論、新政策指導(dǎo)下的改革；實驗性改革和推廣性改革。對經(jīng)過長期實踐檢驗的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗或改革實驗成果進行精選、優(yōu)化之后，有計劃、有步驟地在較大地區(qū)和范圍內(nèi)推廣。[11]《教育大辭典》所給出的界分，比較狹義。教學(xué)改革，按其規(guī)模和內(nèi)容可分為整體改革和單項（部分）改革；按其進度和規(guī)?？煞譃閷嶒炐越虒W(xué)改革和推廣性教學(xué)改革；按其內(nèi)容和重點可分為教學(xué)模式改革、教學(xué)組織關(guān)系改革、教學(xué)活動方式改革等。

綜上，可以把“教學(xué)改革”定義為：改革主體自覺地變革現(xiàn)存教學(xué)現(xiàn)狀，使之合乎預(yù)設(shè)理想目標(biāo)的教學(xué)實踐活動。改革主體是設(shè)計和實施教學(xué)改革的主體，它既可以是國家黨政機構(gòu)，也可以是學(xué)校、團體和個人。改革主體開展教學(xué)改革的前提是某種或某類教學(xué)現(xiàn)象在課堂教學(xué)中長期存在，并且上升為一種教學(xué)公共問題，被教育界當(dāng)做一種重要事務(wù)進行關(guān)注。教學(xué)改革的本質(zhì)就是教學(xué)改革與其他社會活動相互區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性。教學(xué)改革的層次（或深度）由多重指標(biāo)決定，如變革現(xiàn)存教學(xué)現(xiàn)狀的范圍和程度，改革效果與改革理想的一致程度，教學(xué)改革與發(fā)展的趨勢、客觀規(guī)律的吻合度等。教學(xué)改革如果變革的只是現(xiàn)存教學(xué)局部的、次要的方面，如改變一種教學(xué)方法，調(diào)整某一類教學(xué)活動的組織順序，即哲學(xué)意義上的“量變”，一般被認為是技術(shù)層面的教學(xué)改革；教學(xué)改革如果變革的是現(xiàn)存教學(xué)根本性的因素，或全面變革現(xiàn)存教學(xué)，或由社會政治經(jīng)濟制度根本性變革引發(fā)的教學(xué)變革，一般被認為是“質(zhì)變”性的、學(xué)理性的深層改革。教育中的“量變”和“質(zhì)變”不是絕對的，變革某一教學(xué)因素對整體教學(xué)改革來說是“量變”性的，但對局部教學(xué)改革來說可能就是根本性的變革了。

二、教學(xué)改革的主要特征

教學(xué)改革作為一種創(chuàng)造性社會活動，是教學(xué)改革主體與改革客體發(fā)生作用的過程，是教學(xué)改革主體對于教學(xué)未知或不確切領(lǐng)域的創(chuàng)造性地探索過程，這個過程與人類活動的一般認識過程基本相似，即改革主體都要對客體的信息進行梳理、選擇、接受、整理和優(yōu)化，以形成系統(tǒng)化、理論化的認識成果。教學(xué)改革所具有的內(nèi)在特質(zhì)主要有：

整體性。教學(xué)改革的整體性表現(xiàn)為全面、系統(tǒng)、協(xié)調(diào)的綜合性。從教學(xué)改革過程看，從提出改革問題，到明確任務(wù)、搜集資料、制定改革方案、貫徹實施、直至達到預(yù)期效果，構(gòu)成了一個完整的過程；從教學(xué)改革結(jié)果看，最終呈現(xiàn)的不是純粹理論認識性質(zhì)的，也不是純粹實踐操作型的，而是二者的結(jié)合。只有對教學(xué)改革予以全方位的整體分析、論證和研究，才能使教學(xué)改革的歷史、現(xiàn)狀和未來走勢的總體圖景以一種相對完整的形式立體的表現(xiàn)出來。

動態(tài)性。運動是一切物體的存在形式，換句話說，一切物體都是以動態(tài)的形式存在著。教學(xué)改革是教學(xué)改革主體積極主動地梳理、選擇、加工和改善教學(xué)改革客體信息，達到認識教學(xué)活動及其變化規(guī)律的動態(tài)發(fā)展過程；是教學(xué)改革主體通過改革途徑、方法等中介與教學(xué)改革客體發(fā)生作用的動態(tài)發(fā)展過程。過程是不斷的變動和運動，動態(tài)性是教學(xué)改革的一大特征。

過程性。一般意義上，所有事物和生命體都有其發(fā)生、發(fā)展和終結(jié)的過程，“過程”是特定對象連續(xù)不斷的展開和發(fā)展。當(dāng)“過程”與“教學(xué)改革”相結(jié)合成為“教學(xué)改革過程”的概念時，這個概念對過程施加了一個限定，即它與人的意志活動有關(guān)的過程?！案母镞^程就成為不同個體意志之間以及個體意志與集體意志之間的博弈與較量，因而使得改革過程既可控又不可控?！盵12]

創(chuàng)新性。任何重大教學(xué)改革實驗的發(fā)生，都會為整個教學(xué)系統(tǒng)增加新的內(nèi)容，創(chuàng)新性是教學(xué)改革的顯著特征。主要表現(xiàn)在教學(xué)改革主體發(fā)揮自身巨大的潛力，用魄力、智慧打破教學(xué)中約定俗成的東西，去發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象、新關(guān)系和新規(guī)律，去創(chuàng)造新方法、新規(guī)范和新事物，提高教學(xué)的總體水平。教學(xué)改革不同于一般性、常規(guī)性的教育教學(xué)活動，是將教育教學(xué)活動引向更深的層次與更寬廣的領(lǐng)域。

復(fù)雜性。教學(xué)改革不是一朝一夕的事情，更不是簡單的排列組合問題。教學(xué)改革主體在準(zhǔn)備發(fā)生改革行為時，要分析、調(diào)查有關(guān)教學(xué)改革可能出現(xiàn)的各種因素，盡量規(guī)避教學(xué)改革的負面影響因素；教學(xué)改革主體在進行改革行為時，要與各種非科學(xué)的行為做斗爭；在改革之后，還要對教學(xué)改革效果進行跟蹤反饋。任何教學(xué)改革在進展過程中，都可能會出現(xiàn)意想不到的、偏離改革目標(biāo)的事情，過程中會出現(xiàn)反復(fù)、曲折和困難，所以改革主體需積極主動地選擇、調(diào)整各類改革信息，逐步發(fā)展和完善改革過程。

不確定性。教學(xué)改革自身的復(fù)雜性、多樣性，必然會帶來不確定性的特征。教學(xué)改革沒有固定的模式可套用，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，沒有劃一的方法和途徑，更沒有特定的群體去實施，教學(xué)改革的內(nèi)外環(huán)境、內(nèi)外因素都是復(fù)雜而多樣的，這些環(huán)境、因素和改革內(nèi)容、行為的非統(tǒng)一，致使教學(xué)改革的不確定性特點非常顯著。

教學(xué)改革整體的、動態(tài)的、過程的、創(chuàng)新的、復(fù)雜的和不確定的特性，使得教學(xué)改革呈現(xiàn)葳蕤繁榮的景象。所以，教學(xué)改革是一個具有高度實踐品質(zhì)的問題，是一個隨內(nèi)外教學(xué)情景而不斷變化的問題，對它的研究需要客觀的描述，精準(zhǔn)的詮釋，這樣才能真正把握其因情景而產(chǎn)生的多變性。

（注：本文系湖北省教科規(guī)劃重點課題《改革開放以來我國教學(xué)改革內(nèi)容取向變化考察》，課題編號：2016JA096）

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