北京市延慶縣大莊科中心小學 郭志強 郭會杰

在遠離城鎮(zhèn)的許多農村學校和山區(qū)學校，由于受到辦學規(guī)模小、編制相對不足、師資結構性短缺、專業(yè)引領力量不足等因素的制約，在開展校本教學研究和實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展方面存在一些共性的問題，包括難以有效開展校本教研活動，有針對性地提高學科教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育教學能力；無法實現(xiàn)教師隊伍的良性發(fā)展、實現(xiàn)學校的內涵發(fā)展和教育質量的提高等。這成為一直困擾著這類學校校長和教師的現(xiàn)實問題。北京市延慶縣大莊科中心小學作為深山區(qū)的農村學校，也面臨著同樣的問題，學校為了解決自身的年輕教師不能勝任規(guī)范特別是創(chuàng)造性的教學工作、教非所學的教師不能準確把握任教學科的核心知識及知識體系，而校本教研又流于形式及教師可持續(xù)發(fā)展引領之力不足的問題，經(jīng)過多年的研究探索和實踐，提出了一種被稱為“自主引領—對照反思”的校本研修模式，較好地解決了邊遠農村學校校本教研實效性差，教師專業(yè)發(fā)展缺少引領的難題。他們解決問題的思路、做法和經(jīng)驗，對于同類學校及其教師的專業(yè)發(fā)展有著普遍的借鑒意義。

一、邊遠地區(qū)小學教師專業(yè)發(fā)展的主要癥結

大莊科中心小學是一所規(guī)模較小的山區(qū)寄宿制小學，現(xiàn)有8個教學班，學生114人，專任教師26人。近年來隨著教師隊伍的年輕化、非師范化和大量出現(xiàn)的教非所學（即任教學科非自己所學專業(yè)），教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展出現(xiàn)了很多問題。一是教師專業(yè)基礎差，在任教教學科的學科核心素養(yǎng)和教育教學能力上存在欠缺，并難以靠自身的力量明確規(guī)劃自己專業(yè)發(fā)展方向與路徑；二是引領力量弱，學校骨干教師缺乏，教師專業(yè)發(fā)展難以經(jīng)常性地得到行家的專業(yè)支持與指導；三是同伴互助難，因學校規(guī)模較小，同科教師少，導致校內同科教師往往找不到同伴切磋；四是培訓成本高，教師如果離校外出參加培訓難免奔波勞累且有嚴重的工學矛盾；五是教研走形式，因教師們對學科的課程標準以及教材的理解和把握不到位，使校內研討式教研經(jīng)常流于形式。這些也是很多邊遠地區(qū)小學教師存在的共性的問題。

學校在調查中還發(fā)現(xiàn)，老師們都是比較敬業(yè)而且勤奮努力，大家都很想上好課，只是不知道怎樣才能上好課？有勁不知怎樣使，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的目標和路徑不明確。大多數(shù)教師的課堂教學一直以來都在不斷地模仿身邊的人或自己過去老師，至于本學科的核心知識有哪些？某知識點為什么要那樣教？應該怎樣教？還可以怎樣教？對這些問題常常感到茫然困惑。

基于此，如何幫助教師正確掌握任教學科核心素養(yǎng)和教育教學能力，進而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展就越來越成為學校發(fā)展面臨的一個大問題。

在調研和整理問題的基礎上，學校認識到問題的根本癥結還在于很多教師缺乏可親密接觸的、科學的研修目標、教學規(guī)范和引領力量。根據(jù)學校自身的實際情況，嘗試以行動研究的方式，開展“自主引領—對照反思”的校本研修模式，以提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。

二、“自主引領—對照反思”校本教研模式的實施策略

所謂“自主引領—對照反思”式教研，系指教師以名師課例（包括現(xiàn)場的課例或課例視頻）為內容，對照自己在課前預設的教學設計進行對比思考，尋找差異，梳理問題，分析解決方法，形成反思結論，以此提高教師對某一部分教學內容的理性認識和課堂教學實踐能力的教研形式。

在自主引領―對照反思式校本教研模式中，教師要按照選定主題—課前預設—觀摩課例—對照反思—實踐驗證—總結提升六個環(huán)節(jié)進行對標反思、體驗操作、研討問題、糾偏創(chuàng)新的過程，以此幫助教師熟悉學科教學規(guī)范，提高教師學科教學素養(yǎng)與教學能力。

（一）教師要科學樹立參照標桿

這一教研模式的關鍵是教師自主樹立參照標桿，然后對標調校、調適自身的教學，達到從模仿到感悟到遷移到創(chuàng)新的螺旋式提高。

教師的教學要遵循“自主引領—對照反思”的六個模式，老師們選定學習主體后，取長補短，應用到自己的教學中，使課堂教學更加流暢，老師們紛紛表示通過課題的引領，給了他們多思考多學習的機會，教師的教學水平在逐步提高，教師們也在不斷的成長著。

（二）教師要準確把握核心環(huán)節(jié)

此研修模式的操作過程以“自主引領”和“對照反思”為核心環(huán)節(jié)，并強調“自主引領”與“對照反思”兩個環(huán)節(jié)的協(xié)調與統(tǒng)一。

“自主引領”和“對照反思”兩個環(huán)節(jié)是構建這一教研模式的主要環(huán)節(jié)，二者缺一不可。“自主引領”是前提，它決定了教師學習的方向與高度，而“對照反思”則反映了研究的力度與深度。

它特別強調對引領機會的把握和對引領資源的充分利用，把對照反思的內容細致化，過程深入化，范圍擴大化。如利用縣教研員來校視導的機會，請教研員對教師實際教學中的問題和教師的說課進行點評，引導教師認識自身教學與名家教學到底“差”在哪里？學校還將校本教研的三種基本形式：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領有效地整合到研修的實施過程中，并且充分地加以利用。

這種研修模式的研究主體是學校中的教師，研究的問題來自于課堂教學實際，研究過程是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思過程。其鼓勵教師增強研究意識和問題意識，養(yǎng)成理論學習和實踐反思的習慣，不斷提高研究和解決實際問題的能力，提高課程開發(fā)和建設的能力，使學校的日常教學工作和教學研究、教師專業(yè)成長融為一體，形成在研究狀態(tài)下工作的職業(yè)生活方式。這恐怕就是這種研修模式的生命力之所在。

（三）學校要加強服務，為自主引領提供動力和學習平臺

學校在促進這一校本研修模式運轉的過程中，主動加強管理和服務，學校的主導和推動對這一研修模式的開展起了至關重要的作用。

第一，學校幫助任課教師選定“學習主體”。一般情況下，引領主體是校外骨干教師、學科帶頭人或者教學名師。學校通過請名師來送課、外出學習觀摩優(yōu)質課、提供優(yōu)秀課例光盤、篩選網(wǎng)絡優(yōu)秀課例資源、組織收看“數(shù)字學?！钡刃问綖榻處熖峁┟麕熣n程和學習資源方面的服務。學校鼓勵教師自己選“師傅”，由老師們自己選擇適合自己教學風格的師傅，并向其學習。但學校也要做好“把關”工作，保證標桿教學的科學性和時代性。我們提倡教師廣泛學習，靈活運用，既要學習名師的教育理念、教學方法和策略，也要與自己的課堂、自己的學情相結合，不能盲目地模仿，要在學習中尋找規(guī)律，明確思路，逐漸完成由模仿到創(chuàng)新的過度。

第二，為教師提供學習平臺。學校組織開展各種培訓、研討、交流、評選等活動，努力為教師營造良好的辦公和教學氛圍，創(chuàng)設良好的學習、工作環(huán)境；加強專業(yè)指導，組織教師積極參加市、縣級培訓；爭取城區(qū)小學的優(yōu)質教學資源作為引領力量，如通過與北京市和平里九小開展教師培訓互動，共同促進教師業(yè)務的提高；借助縣級培訓機構教研員的幫助，參加區(qū)域“課改片(區(qū))”的教研活動；通過師徒結對促進共同提高；利用現(xiàn)代信息技術，借助多媒體，利用光盤學習名師課例等，幫助教師豐富引領資源，提供豐富課例類型，進一步開闊眼界，開發(fā)更多的優(yōu)質“導師資源”。

第三，發(fā)揮教育評價的引領力量。學校邀請縣教科研中心小教部全體教研員對學校課堂教學工作進行了全面視導，通過視導結果的呈現(xiàn)，對每位教師課堂教學水平做出客觀公正的定位；通過視導結果的交流反饋，使每名教師明確自己在課堂教學中存在的問題以及今后進行改進的目標。

第四，學校始終注意把控教學反思的質量。明確規(guī)定教師如何對照自己所選主體的教學過程反思自己的設計；明確規(guī)定反思內容應包括教學目標確定的適切性和完成度；說明教學過程是否符合教與學的基本規(guī)律；要求分析教學方法的選擇是否有利于學生接受；陳述教學環(huán)境的創(chuàng)設是否滿足學生的情感需求；判定教學結果是否達到預期效果等。學校認為，保證校本教研過程的完整性是研究取得實效的關鍵，所以教師在聽課之前要將事先備好的教案上交教導處，由教學管理干部審閱后簽字，聽課活動結束后，教師寫好反思，再交回教導處存檔，教師上研究課時由教導處組織教師進行聽課和評課討論。

學校堅持每學期組織對老師們的教案、聽課記錄、反思和課堂教學進行評比，設立專項獎勵，對實驗和改進完成情況好的教師進行獎勵和表彰，評比結果還被作為教師業(yè)績考核依據(jù)。學校還組織教師制定個人成長規(guī)劃，幫助每位教師確立自己可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展目標。

經(jīng)過三年多的研究和實踐，“自主引領—對照反思”的校本研修模式初步顯現(xiàn)了其對學校內涵發(fā)展的促進功效。具體表現(xiàn)在：一是充分調動起老師的積極性，激發(fā)教師的內在動力，開發(fā)他的內在潛能，使之能變被動學習為主動地學習，達到教師對學科核心素養(yǎng)和教學能力積極掌握，對未知領域主動探究，對專業(yè)發(fā)展愿景自覺進取的這一效果。二是教師的教育教學水平得到了很大幅度的提升。實現(xiàn)了每位教師課堂教學工作的規(guī)范化，一些青年教師成長較快，在各項活動中取得優(yōu)秀成績。三是增強了學校全體教師，特別是青年教師的教研意識和教研能力，涌現(xiàn)出一批能夠積極承擔教研任務，并能出色完成實驗教學方案、撰寫專題教研論文的中青年教師，課題研究活動增強教師之間團結合作的精神；四是教學管理人員的專業(yè)引領能力得到提升，研究過程中，教學管理干部在聽課之前一定要熟知教師授課內容，掌握教學目標；每學期一次課堂教學評優(yōu)課、每周一次的受邀請聽課，教學干部憑借逐漸豐富的實踐經(jīng)驗開始指導教師課堂實踐，因此促進了干部教師專業(yè)水平的共同提高；五是新型研修模式的推行提高了學校辦學的綜合競爭力。通過這一課題的研究和引領，學校教師的核心素養(yǎng)有了迅速提高，五位教師被評為縣級骨干教師，縣級骨干教師占教師總數(shù)中的比例位居全縣山區(qū)學校之首。

實踐證明，“自主引領—對照反思”的校本研修模式是一種適合邊遠地區(qū)學校教師專業(yè)發(fā)展的好模式。