余中根

（信陽師范學院，河南信陽464000）

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歷史視野下的有效教學觀探析

余中根

（信陽師范學院，河南信陽464000）

摘要：對有效教學的認識，經(jīng)歷了六個階段，即重視教師人格特質(zhì)的階段、注重教學方法的階段、強調(diào)教師行為與學生學習相互聯(lián)系的階段、能力本位階段、重視專業(yè)決策能力的階段、注重學科教學知識的階段。我們應認識到，有效教學的影響因素是多方面的，有效教學的最終衡量標準是教育目的。

關鍵詞：教師；有效教學；歷史嬗變

一、有效教學觀的歷史嬗變

從歷史上來看，有效教學一直是教師教育的重要問題。[1]（P1-6）有效教學是個非常復雜的問題，不同的教育關系主體，如教育家、教育理論工作者、教師、學生、家長、教育行政部門、有關利益團體等，對于有效教學的認識不盡相同。在不同的歷史時期，不同的教育家對于何謂有效教學，有著不同的看法。

從歷史上來看，對有效教學的認識，可分為六個階段，最早可追溯到20世紀初。第一個階段，重視教師的人格特質(zhì)或個性對有效教學的影響；第二個階段，注重教學方法對有效教學的作用；第三個階段，強調(diào)教師行為與學生學習相互聯(lián)系對有效教學的影響；第四個階段，認為有效教學主要是指教師對一系列能力的掌握；第五個階段，重視教師恰當?shù)匕l(fā)揮包括專業(yè)決策能力在內(nèi)的各種才能；第六個階段，即現(xiàn)階段，注重學科教學知識和技能對有效教學的作用。

（一）重視教師人格特質(zhì)的階段

有效教學觀的第一個階段，出現(xiàn)在20世紀初。有效教學的最初研究立足于區(qū)分高效教師與低效教師的人格特征。[2]（P20-24）當前普遍用于測量教師智力、人格特征、態(tài)度和相關特質(zhì)的技術，在20世紀初尚未出現(xiàn)。當時的研究者采取更為簡略的方法，對學生進行訪問調(diào)查，請他們對熟知的高效教師進行描述。[3]（P12-15）這一研究導致描述教師個性的一系列詞匯的出現(xiàn)，符合這些個性的教師就被視為高效教師。最為常見的描述教師個性的詞匯包括：盡可能滿足學生需求、運用更多的教學技巧、掌握更多的學科知識、課堂紀律良好。之后，研究者不再單純依靠學生的反饋，開始重視教學專家的觀點。在20世紀20年代，高效教師的六個最重要特征是：良好的判斷力、自我控制、關心體貼、有激情、有感召力、適應力強。到了20世紀30年代，高效教師的重要特征轉(zhuǎn)變?yōu)椋荷朴诤献?、對事業(yè)忠誠、有感召力、個體形象好、內(nèi)心強大、心胸寬廣、關心體貼、有領導力。具備這些個性的教師就被視為高效教師。但沒有任何證據(jù)表明，在幫助學生實現(xiàn)教育目標方面，具備這些個性的教師比其他教師更為有效。因此，急需進行更有說服力的研究，尋求到有效教學的真諦。

（二）注重教學方法的階段

有效教學觀的第二個階段，出現(xiàn)在20世紀30年代。這一階段的研究者認為，教師的人格特質(zhì)只是有效教學的必要條件，而非充分條件，教師的教學實踐比其人格特質(zhì)更為重要，教師的教學實踐應該成為教師教育的基礎。他們認為，職前教育階段的學生需要學習的不是他應該成為什么樣的人，而是學習如何進行有效教學。[4]（P53-57）這一觀念導致教學方法的改革實驗。通常的做法是進行對照實驗，即將幾個班級作為實驗組，采用新穎的教學方法，而大多數(shù)班級作為對照組，仍采用傳統(tǒng)教學方法，然后對采用不同教學方法的班級的教學效果加以對比，以便探尋更加有效的教學方法。

可以看出，注重教學方法的有效教學觀，克服了第一階段只重視教師人格特征這一主觀做法，其結(jié)果更為客觀。但這一研究方法存在一個致命缺陷，即在進行研究設計時，割裂了教師的教與學生的學之間的聯(lián)系。同時，參與教學方法改革實驗的教師人數(shù)很有限，除了參與這些實驗的教師，實驗結(jié)果對其他教師不具有普適性，無法推廣。

（三）強調(diào)教師行為與學生學習相互聯(lián)系的階段

有效教學觀的第三個階段，出現(xiàn)在20世紀60年代。這一階段的研究者認為，有關教師有效教學的科學研究，必須注重教師行為和學生學習兩方面的相互聯(lián)系，缺一不可。這一研究的重心不在于教師的人格特質(zhì)，而在于教師穩(wěn)定的行為方式，包括教學模式、課堂氣氛等。[5]（P158）對于教師的行為方式而言，穩(wěn)定性非常重要，有助于實現(xiàn)有效教學。這一階段的研究者采取的研究方法是，隨機對教師的行為進行觀察，通過觀察發(fā)現(xiàn)其穩(wěn)定的行為方式，然后通過一系列標準化評價手段，將這些行為方式與學生成就聯(lián)系起來。除了在教師行為與學生學習之間建立起聯(lián)系，此類行為方式還可以通過特定方式教給教師們，或?qū)@些行為方式進行一定的修正。在這類研究中，教師行為方式和課堂氣氛被視為區(qū)分高效教師和低效教師的標準。[6]（P42-47）研究者認為，教師的理想行為方式包括簡潔明了、善于變化、熱情、任務導向、務實、具有批判性、學生有機會學習標準材料、使用建設性言論等。

盡管這一研究能獲得用于教師教育課程開發(fā)的可靠信息，它仍存在明顯的兩點不足。首先，盡管這一研究方法以教與學的相互聯(lián)系為基礎，有效教學取決于觀察者所觀察到的教師行為方式的有效組合。在有效的教師行為方式的基礎上，學生的學習與教師行為方式有機結(jié)合，共同推進有效教學的實施。但在實踐中，被觀察的教師并沒有做出理想的行為方式。如此一來，有效教學就缺乏實施的知識基礎。其次，此類研究主要是實證研究，沒有理論分析。它僅僅強調(diào)什么因素起作用，而沒有分析為什么這些因素會起作用。它未采用科學方法，只是機械地看待教學和教學研究。

（四）能力本位階段

有效教學觀的第四個階段，出現(xiàn)在20世紀70年代初。在這一時期，強調(diào)教師行為方式與學生學習之相互聯(lián)系的研究方法衰落了，取而代之的是一種新的研究模式，即能力本位模式。這一模式認為，高效教師與低效教師的主要區(qū)別在于，高效教師擁有眾多能力、技能、才能、知識等，有助于幫助其實現(xiàn)有效教學。這些能力的清單包含的內(nèi)容極多，任何人都不需要擁有全部能力。這一模式允許個體教師通過不同方式成為一名高效教師，并主張所有教師都必須至少擁有一些核心能力。[7]（P102-108）研究者認為，教師對一些列能力的掌握，并不要求在所有情境下都要保持行為的穩(wěn)定性，能力僅在特定環(huán)境下才需要運用。研究者指出，提出高難度問題的才能是一種能力，而簡潔明了則不是能力。有時提出高難度問題可能是不合時宜的，而簡潔明了在任何情況下都是需要的。能力本位的研究方法在構(gòu)建有效教學時，既考慮到教師的行為，也考慮到教師在什么時候、為什么會做出那些行為。

（五）重視專業(yè)決策能力的階段

有效教學觀的第五個階段，出現(xiàn)在20世紀70年代中期。確切地說，重視專業(yè)決策能力的有效教學模式，是前述能力本位模式的一個組成部分。之所以將專業(yè)決策模式從能力本位模式中單列出來進行探討，目的在于更好地構(gòu)建有效教學。與能力本位模式相比，專業(yè)決策模式更加關注教師對能力的合理運用。[8]（P73-78）在20世紀70年代，研究者開始思考，在職前培養(yǎng)、在職教育和繼續(xù)教育等階段，一位教師會在什么時候做出決策、做出什么樣的決策、決策的效果如何等問題。他們認為，在教學過程中，教師時刻都在進行大量的決策，甚至在備課階段和課后也要做出同樣多的決策。高效教師應該是專業(yè)的決策者，研究的重心應該放在教師如何做出決策、新手教師和在職教師能否發(fā)展這些決策能力等方面。研究結(jié)果表明，高效教師尤其擅長于決策，相對而言，學習環(huán)境的穩(wěn)定、學生時間的運用和教學方法等則更為次要些。

（六）注重學科教學知識的階段

有效教學觀的第六個階段，出現(xiàn)在20世紀80年代，持續(xù)至今。這一階段注重學科教學知識對有效教學的影響，學科教學知識成為研究的重點。這一研究的主要目的在于，使學科教學知識受到應有重視，以培養(yǎng)能實施有效教學的高效教師。

研究者認為，學科知識不等于學科教學知識，學科專家并不一定能成為該學科的專家型教師，學科知識和學科教學知識的主要區(qū)別，在于教師是否將所掌握的教育學類知識運用到學科教學中。這一研究從整體上轉(zhuǎn)變了人們對教師教育的看法。[9]（P11-16）過去，學科教學知識曾被視為獨立的知識領域，與其他五種知識領域沒有關聯(lián)。而現(xiàn)在，教師需要掌握的知識是六種知識領域的集合體：教育學知識、學科知識、課程論知識、有關學生的知識、有關學校的知識，以及學科教學知識。也就是說，在現(xiàn)階段，學科教學知識與其他五種知識領域是密切聯(lián)系的，共同構(gòu)成一個系統(tǒng)的知識整體。

在過去，對學科的關注主要側(cè)重于對教師的學科知識（如學歷、考試成績、學過的課程等）進行泛泛的、間接的評價，有時也會進行有效教學的評價（如學生的標準化測驗成績）。而在學科教學知識的視野下，需要研究者掌握詳細信息，如關于教師的學科目標、學生所追求的目標、教學內(nèi)容選擇、在備課階段就要考慮好采用什么教學手段，以及作為這些決策基礎的學科教學知識。研究重心不再局限于教師的學科知識，而是擴展為學科教學知識，如教師期望學生學到什么、教師如何促進學生理解力的增強等。

由于認識到學科教學知識的重要性，教師教育共同體已經(jīng)形成了一種知識基礎，能夠辨明下列事物的密切聯(lián)系，這些事物包括學科性質(zhì)、學科知識和觀念、學科教學。眾多的研究已經(jīng)清晰地揭示了學科知識和教育學類知識之間的非常復雜的相互作用。這些研究促進了教師教育的發(fā)展，導致在新手教師和在職教師的教育方面，加大了學科知識的比重。[10]（P61-64）隨著學科教學知識在教師教育中的重要性增強，教師教育方法呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢，教師教育研究的方法也多元化了。

二、關于教師有效教學的思考

通過對有效教學觀的歷史發(fā)展脈絡的梳理，可以知道，對于何謂有效教學，并沒有達成共識。那么，如何看待有效教學？有效教學觀對于教育教學活動是否會產(chǎn)生影響、產(chǎn)生多大影響？如何實施有效教學等，這些都是我們需要思考的問題。

第一，有效教學的影響因素是多方面的。教學是否有效，受到政治、經(jīng)濟、文化、科技、人口、環(huán)境、教育目的、教育政策等因素的影響，也受到國家、教育行政部門、教師、學生、家長、社會團體等利益主體的影響。不可否認，對于有效教學而言，教師的地位和作用非常重要，包括教師的人格特質(zhì)、教師對教學方法的運用、教師的綜合能力、教師的專業(yè)決策能力、教師的學科教學知識等。但教師不是影響有效教學的唯一因素。因此，對有效教學的研究，必須綜合考慮到相關因素。如學生的學習動機、學習效率等，也是有效教學的重要影響因素。

第二，有效教學的最終衡量標準是教育目的。教育目的是指教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量和規(guī)格的總要求，包括社會目的和個體目的。教育目的要求受教育者成為對社會發(fā)展有用的人，同時個體自身也要得到發(fā)展。教師的教學是否有效，最終要看教學是否實現(xiàn)了教育目的。如果通過教學，學生的發(fā)展符合社會需要，同時學生自身也得到了發(fā)展，那么可以說，這種教學就是有效教學。而如果教學沒有實現(xiàn)教育目的，盡管符合有效教學的其他條件，也不能說是有效教學。

第三，有效教學觀對教育教學活動的影響，是一個長期的漸進過程。有效教學觀的形成，本身是一個復雜的過程，形成之后要加以傳播和推廣，更非一朝之功。某種有效教學觀一旦形成，需要專家學者、教育行政部門、學校管理者、一線教師的著力推廣，才能對廣大教師產(chǎn)生輻射力，才有可能運用到教學中。因此，有效教學觀對教育教學活動的影響，需要經(jīng)過時間的檢驗。

參考文獻：

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