朱冠良余健陳華妹

基于美國學分制高職專業(yè)規(guī)范的研究與探索

朱冠良1余健1陳華妹2

美國是學分制發(fā)展最為成熟完善的國家，本文以高職院校電子信息工程技術專業(yè)為例，學習和借鑒美國學分制DQP基礎上探索特色的完全學分制專業(yè)人才培養(yǎng)方案（即專業(yè)規(guī)范）的擬定，這對于規(guī)范課程，推動職業(yè)技術技能人才培養(yǎng)，對接并實現(xiàn)課程體系的國際化，具有現(xiàn)實意義。

美國是實行學分制最早的國家,其學分制模式（Degree Qualifications Profile，簡寫 DQP）也最具代表性,研究和借鑒美國學分制的經(jīng)驗對我國學分制改革具有重要意義。課題組參考美國露明納基金會（Lumina Foundation）的做法（學位學歷框架DQP、課程調優(yōu)），因地制宜的探索與實踐具備本地特色的完全學分制，學習和借鑒DQP建立我國特有的學歷框架（其核心就是專業(yè)規(guī)范）。這對于規(guī)范課程體系、學習標準，建立學分制管理體系，推動職業(yè)技術技能人才培養(yǎng)，對接并實現(xiàn)課程的國際化，具有基礎性和現(xiàn)實性的意義。

基于DQP學分制的專業(yè)規(guī)范結構

專業(yè)規(guī)范主要由三部分內(nèi)容構成：第一部分是專業(yè)規(guī)范的一般信息（包含了專業(yè)名稱和專業(yè)代碼、所屬院系、畢業(yè)頒發(fā)的證書、入學要求、培養(yǎng)目標、基本學制、畢業(yè)標準、基本和最長學習年限、就業(yè)方向等信息）；第二部分為專業(yè)規(guī)范的主體部分（即專業(yè)預期學習成果），這些學習成果體現(xiàn)對本專業(yè)畢業(yè)生的職業(yè)能力、方法能力、社會能力及專業(yè)核心領域知識的融合與應用能力等方面的要求（即畢業(yè)要求）。這些要求是美國學分制DQP進行本土化落地的具體體現(xiàn)，同時作為專業(yè)的課程體系必須要完成并實現(xiàn)的教學目標；第三部分是課程體系，具體包括了課程分類與學分結構、專業(yè)預期學習成果的必修課程體系分布、選修課程的修讀及學分值分布等信息。

專業(yè)規(guī)范的撰寫

基本信息（一般信息）。學分制作為一種較為先進的教學管理制度,以其充分體現(xiàn)“以學生為主體,尊重個體差異、注重個性發(fā)展”的現(xiàn)代教育理念。因此在基本信息中核心部分是培養(yǎng)目標、畢業(yè)標準、彈性學制的確定中盡可能體現(xiàn)這點，同時必須兼顧高職教育的特點，體現(xiàn)技術技能的要求。其中培養(yǎng)目標應對企業(yè)需求、人才供給、畢業(yè)生反饋三個方面進行充分調研后進行編寫，主要內(nèi)容應包含目的、服務行業(yè)、崗位、技術技能的要求等，一般以100-120字為宜。

以廣東嶺南職業(yè)技術學院電子信息工程技術專業(yè)為例，培養(yǎng)目標是：本專業(yè)致力于培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，立足廣州經(jīng)濟開發(fā)區(qū)…，具有…能力，能進行電子產(chǎn)品的安裝、調試、檢測、維護，面向生產(chǎn)管理、技術服務第一線，具備國際視野、創(chuàng)新意識和技術應用能力的高素質技術技能型人才。

專業(yè)規(guī)范的主體部分。專業(yè)規(guī)范的主體部分最核心部分就是專業(yè)預期學習成果的描述，這些學習成果體現(xiàn)對本專業(yè)畢業(yè)生的職業(yè)能力、方法能力、社會能力及專業(yè)核心領域知識的融合與應用能力等方面的畢業(yè)要求（Vocational Outcome，簡稱VOC）。我國大學本科參照與美國DQP的學士標準，因此高職學歷框架對應副學士標準，由該標準確定高職學生的五大主要學習領域的內(nèi)容：專業(yè)知識、廣泛和融合的知識、智力技能、應用和協(xié)作學習、公民和全球學習，如圖1所示。這五個學習領域的預期學習成果描述(即專業(yè)的預期學習成果Program Outcome，簡稱POC)、學分結構為課程開發(fā)與管理、學分設置提供參照系和基準。如圖2所示，圖中職業(yè)崗位能力分析、設計、轉化為各個對應的崗位學習成果VOC子項，由DQP五個學習領域的語句描述對各個不同的VOC進行歸類、整合為POC子項。

以電子專業(yè)為例，通過本地周邊企業(yè)參觀交流、問卷調查、歷屆畢業(yè)生走訪、網(wǎng)絡調研等方式進行就業(yè)方向及職業(yè)崗位能力分析，經(jīng)過3282個人才需求崗位數(shù)據(jù)分析、歸納和提煉。如圖3所示，企業(yè)對學生的分析、學習能力最為重視（歸納為智力技能）。如圖4所示，實際的學分分布圖也可以看出，可見各子項學分分布與調研的結果基本上是吻合的（如企業(yè)最看中的“智力技能”的培養(yǎng)，依據(jù)通用的學分對應學時的通式，在整個課程學習領域中比重最大，教學過程中能得到充分訓練），這說明學分的配置能夠支撐人才崗位需求、職業(yè)發(fā)展的需求。

課程體系的確定。美國學分制堅持一個“中心”、三個“結合”，即以學生為中心，課內(nèi)與課外相結合，科學與人文相結合，教學與研究相結合。課題組根據(jù)職業(yè)需求、職業(yè)發(fā)展需求、畢業(yè)生期望三個方面的工作領域VOC通過DQP分析歸納工具分解歸類成專業(yè)預期成果POC，而要實現(xiàn)各個POC子項就由每門課程的的學習成果（Subject Outcome，簡稱SOC）來支持。如圖5所示，課程1至課程n均堅持以學生為中心，面向學習成果的四個問題進行設計構建，即課程能夠讓學生獲得么樣的SOC；學生怎樣可以獲得SOC；教師怎么幫助學生獲得這些SOC；教師如何知道學生已經(jīng)取得了這些SOC。要實現(xiàn)上述四點就必須堅持課內(nèi)外結合，科學人文結合，教學研究相結合的做法，不斷優(yōu)化每門課程。

以電子專業(yè)為例，在確定與電子信息行業(yè)需求相吻合的人才培養(yǎng)目標后，以職業(yè)崗位能力為中心，職業(yè)技能與職業(yè)精神并重，根據(jù)職業(yè)資格標準要求，參考企業(yè)工作流程，以企業(yè)的工作任務和工作過程為依據(jù)，整合和優(yōu)化課程內(nèi)容，重構課程體系，如圖6所示。

課程的整合調優(yōu)。課程的整合調優(yōu)的原則是：既然課程是以POC和SOC的要求進行設計的,那么就可以依據(jù)通過考查每門課程在五個學習領域維度中的作用來進行課程設置的優(yōu)化。如圖7中某課程所培養(yǎng)的能力目標包括職業(yè)素質、知識目標、能力目標、職業(yè)資格證書的相關目標全部對應與這門課程的SOC，而這些SOC又與DQP的五個學習領域的POC具有清晰明確的對應。反過來，如圖8所示，學生學習這門課程的學習成果可以有POC轉化對應為職業(yè)崗位能力學習成果VOC。如果上述的成果不能對應（即VOC不等于SOC），那么就可以據(jù)此審視課程設置、學分的合理性，以及課程內(nèi)容（SOC）之間的配合性、重復性，這樣就能不斷優(yōu)化或整合課程，如表1所示。

專業(yè)規(guī)范的核驗和總結

專業(yè)規(guī)范均由專業(yè)主任與全體專業(yè)教師進行充分調研后反復斟酌形成共識后進行編寫，完成后交由專業(yè)指導委員會審核。一旦審核通過，實施期間將不能進行更改，但可通過嚴格的審批手續(xù)可以進行局部微調。值得說明的是，學分制改革并非一蹴而就,而是一項復雜的系統(tǒng)工程,需要確立一種相互配套的教學內(nèi)部管理體制。因此非常迫切的需要建立適應于學分制的教學質量診改體系，進行長期的不斷優(yōu)化調整。

（作者單位：1.廣東嶺南職業(yè)技術學院；2.廣東機電職業(yè)技術學院）

2015年廣東省省高職教育質量工程立項建設項目（GDJG2015088）、廣東省高等職業(yè)技術教育研究會課題（GDGZ15Y114）的階段性研究成果、廣東省教育領域綜合改革試點項目《基于美國DQP體系的高職學分制教學改革試點》子課題（JYDQP20150206）研究成果之一。