葉冬連

（上饒師范學(xué)院 物理與電子信息學(xué)院，江西 上饒 334001）

MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的影響研究:連通與建構(gòu)

葉冬連

（上饒師范學(xué)院 物理與電子信息學(xué)院，江西 上饒 334001）

從“連通”與“建構(gòu)”的視角，本文對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)建構(gòu)與社會(huì)連通三方面進(jìn)行了調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，MOOC對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、“顯性知識(shí)”的獲得、“知識(shí)外界”的連通等幾方面產(chǎn)生了積極影響；在“緘默知識(shí)”“知識(shí)創(chuàng)新”“意義建構(gòu)”等幾方面卻影響式微，很難得出MOOC是促進(jìn)中國(guó)高等教育變革的“數(shù)字海嘯”的研究結(jié)論。此外，還從波蘭尼“知識(shí)哲學(xué)”的視角對(duì)研究結(jié)論進(jìn)行了分析,認(rèn)為目前基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC（MOOC的主要形式）更多關(guān)注的是冰山上的一角——“顯性知識(shí)”，并從技術(shù)上消解了“學(xué)徒制”傳授中某些緘默成分的習(xí)得過程，且學(xué)習(xí)者主要以“碎片化”學(xué)習(xí)為主，與“整體學(xué)習(xí)”背道而馳，此時(shí)將學(xué)習(xí)者從一個(gè)大學(xué)的學(xué)習(xí)共同體中被完全剝離，那么MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的影響效果恐怕就值得懷疑。

MOOC；地方師范院校學(xué)生；社會(huì)連通

2013年美國(guó)新媒體聯(lián)盟《地平線報(bào)告》提出：MOOC（又稱慕課）是影響未來高等教育的六大信息技術(shù)之一。在全球MOOC發(fā)展的浪潮中，高等教育正隨著MOOC的出現(xiàn)而革新。教育部在《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》中也指出：MOOC等新型在線開放課程和學(xué)習(xí)平臺(tái)激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和自主性，擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)教育資源的受益面，給高等教育教學(xué)改革發(fā)展帶來新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

一、相關(guān)研究概述

近年來，無論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，MOOC已成為各領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，且有井噴之勢(shì)。國(guó)外研究主要集中在對(duì)MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、質(zhì)量、影響力和完成率等方面的爭(zhēng)論[1]。在MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者影響的國(guó)內(nèi)相關(guān)研究中，眾多學(xué)者認(rèn)為，MOOC會(huì)對(duì)大學(xué)生產(chǎn)生積極影響，尤其對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式將產(chǎn)生變革，如黃德群等人認(rèn)為MOOC可以提高大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力水平，龐穎認(rèn)為MOOC對(duì)大學(xué)生職業(yè)能力培訓(xùn)、大學(xué)生職業(yè)資格證書制度模式的構(gòu)建等方面產(chǎn)生影響[2]，王霞等人研究認(rèn)為MOOC對(duì)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

另外一些研究者卻認(rèn)為大學(xué)生群體在享受MOOC所帶來的優(yōu)質(zhì)教育資源同時(shí)，也面臨著MOOC給學(xué)習(xí)者帶來的一些挑戰(zhàn)與消極影響。汪明和李靈玲等人認(rèn)為處于價(jià)值觀形成重要階段的大學(xué)生群體，因?yàn)樗伎寄芰团袛嗄芰τ邢?，在面?duì)某些西方思想觀念與我國(guó)主流價(jià)值體系存在的分歧時(shí)，他們的價(jià)值觀容易產(chǎn)生混亂[3]。因此MOOC對(duì)大學(xué)生價(jià)值觀形成和穩(wěn)固存在潛在的負(fù)面影響。陳華認(rèn)為MOOC不僅易使青少年淹沒在海量課程和復(fù)雜的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中，而且易造成青少年同輩群體間學(xué)習(xí)的缺失[4]。

綜上觀之，研究者們已認(rèn)識(shí)到MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的影響既有積極的一面，也有消極的一面。這些研究成果從宏觀層面為本論文提供了思路。秉承教育公平理念，MOOC創(chuàng)立宗旨是使全世界優(yōu)質(zhì)教育資源免費(fèi)共享，致力服務(wù)那些沒有機(jī)會(huì)接受高質(zhì)量的高等教育的學(xué)習(xí)者，MOOC是高等教育公平進(jìn)程中一個(gè)新的元素。了解MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生產(chǎn)生何種影響的積極意義在于，為推進(jìn)MOOC教學(xué)變革、地方師范院校轉(zhuǎn)型、教師教學(xué)指明下一步前進(jìn)的方向與可借鑒參考的經(jīng)驗(yàn)。總的說來，其實(shí)踐價(jià)值包括如下兩點(diǎn)：其一，對(duì)當(dāng)前學(xué)術(shù)界反思MOOC具有一定的啟示意義；其二，對(duì)MOOC建設(shè)，尤其是地方師范院校MOOC建設(shè)具有重要參考借鑒價(jià)值。但目前學(xué)界在這方面的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

二、研究設(shè)計(jì)

（一） 理論視角

2011年學(xué)者王竹立提出新建構(gòu)主義，作為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的一種學(xué)習(xí)理論，其基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者在一定的文化情境下，通過搜索、選擇、寫作，并與他人交流，從而達(dá)到知識(shí)創(chuàng)新、意義建構(gòu)[5]。由此我們可以看出，其主要解決信息超載和知識(shí)碎片化兩大問題，知識(shí)的建構(gòu)是我們要考量的重點(diǎn)。

與知識(shí)建構(gòu)視角不同的是，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯（George Siemens）在連接主義的基礎(chǔ)上，提出了連通主義（聯(lián)通主義）。其基本思想是：知識(shí)是網(wǎng)絡(luò)化的，學(xué)習(xí)是連接專門節(jié)點(diǎn)和信息源的過程，這種過程發(fā)生在模糊不清的環(huán)境中。我們可將學(xué)習(xí)集中在專業(yè)知識(shí)的連接方面，連接的過程比連接的內(nèi)容更重要[6]。可見，連通主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)重心不再是知識(shí)內(nèi)容本身，而是在創(chuàng)建個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的行為中。

MOOC是信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與優(yōu)質(zhì)教育結(jié)合的一種產(chǎn)物。2008年，喬治·西蒙斯采納了連通主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)法，開設(shè)了第一門MOOC——“連通主義與關(guān)聯(lián)知識(shí)”（CCK08），大規(guī)模學(xué)習(xí)者參與課程開始成為常態(tài)，學(xué)習(xí)者可以通過發(fā)表博客文章、參加同步在線會(huì)議等參與學(xué)習(xí)。且隨著APP等移動(dòng)智慧終端的普及，學(xué)習(xí)越來越呈現(xiàn)為一種泛在式的、碎片化學(xué)習(xí)的方式，這意味著MOOC的學(xué)習(xí)就不僅僅以傳統(tǒng)知識(shí)傳遞范式為理論基礎(chǔ)，更為重要的是，其依據(jù)數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論：連通主義和新建構(gòu)主義?？偟膩碚f，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)理論的核心思想是：學(xué)習(xí)就是連通；學(xué)習(xí)就是建構(gòu)。本文以“社會(huì)連通”和“知識(shí)建構(gòu)”為理論視角，探索MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的影響。

（二）研究方法

基于研究需要，本次采用自制量表式問卷來收集數(shù)據(jù)。依據(jù)研究目的，問卷共設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)建構(gòu)、社會(huì)連通三個(gè)維度。如表1所示：

表1 MOOC對(duì)學(xué)生的影響

從美國(guó)教育家杜威到英國(guó)思想家波蘭尼，無不重視學(xué)習(xí)者的“求知興趣”“求知熱情”。有效學(xué)習(xí)的首要任務(wù)便是激起與引發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。因此，探究MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者有無影響，首先則要討論MOOC能否引起學(xué)習(xí)者的興趣與熱情。這里的學(xué)習(xí)態(tài)度與興趣包括學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)方式兩方面。

知識(shí)建構(gòu)分為知識(shí)創(chuàng)新與意義建構(gòu)，此外，按照波蘭尼的知識(shí)觀，人類知識(shí)有兩種：一種是能被描述、被言說的“顯性知識(shí)”；還有一種是不可言說、沉默的“緘默知識(shí)”，或稱“隱性知識(shí)”。因此研究的第二部分，主要討論MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者“顯性知識(shí)”、“緘默知識(shí)”、知識(shí)創(chuàng)新與意義建構(gòu)的影響。而設(shè)計(jì)社會(huì)連通維度主要是考量在連通知識(shí)外界與人際關(guān)系中MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的影響。

在參考了學(xué)習(xí)興趣、深度學(xué)習(xí)等相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，問卷起初設(shè)計(jì)了22個(gè)問題選項(xiàng)，但經(jīng)過前測(cè)進(jìn)行問卷信度和效度分析，筆者改進(jìn)了信度較低的題項(xiàng)，最終形成共計(jì)19個(gè)問題選項(xiàng)（詳見http://www.sojump. com/jq/7120566.aspx）。最終該問卷的Cronbach’s Alpha(克朗巴哈系數(shù))信度值為0.845，Bartlett(球形檢驗(yàn))效度值為0.873，問卷具有一定的信度與效度。問卷的各題項(xiàng)使用李克特量表供受調(diào)查者勾選，即包含“非常符合”“符合”“不確定”“不符合”“非常不符合”五個(gè)選項(xiàng)，統(tǒng)計(jì)時(shí)分別計(jì)為5分、4分、3分、2分、1分。

（三） 研究實(shí)施

研究主要以地方師范院校學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，這些學(xué)生大多采用過MOOC進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，屬于非正式MOOC學(xué)習(xí)者，即沒有學(xué)校、教師層面的強(qiáng)制要求。以線上調(diào)查與線下調(diào)查相結(jié)合，線上回收問卷176份，剔除35份無效問卷，有效問卷141份；線下以中部地區(qū)的某所師范院校為例，發(fā)放問卷104份，回收89份有效問卷，線上線下共計(jì)有效問卷數(shù)230份，問卷有效率為82.1%。

三、調(diào)查結(jié)果討論與分析

（一）對(duì)學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)方式的影響（見圖1）

總體上看，MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與興趣產(chǎn)生了積極作用。但與MOOC快速發(fā)展形成“悖論”的是，被調(diào)查者雖然認(rèn)為MOOC形式比傳統(tǒng)課堂形式好，但其并沒有成為地方師范院校學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者還是以傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)形式為主，說明在線學(xué)習(xí)習(xí)慣還未養(yǎng)成，在線教育任重而道遠(yuǎn)。具體來說，表現(xiàn)在如下兩點(diǎn)：

1.MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生了積極作用。就學(xué)習(xí)興趣而言（1～5題），選擇“非常符合”和“符合”選項(xiàng)的遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過半數(shù)，接近7成以上人數(shù)；選擇“非常不符合”與“不符合”的少于一成。平均值接近4，眾數(shù)為4（符合），這表明MOOC以其自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，如名師名校效應(yīng)、開放共享理念、優(yōu)質(zhì)的課程設(shè)計(jì)等，吸引了大量的學(xué)習(xí)者，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生了比較積極的影響。

2.MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的學(xué)習(xí)方式影響式微。就學(xué)習(xí)形式而言（6～8題），雖然只有11.3%的人不贊同“我認(rèn)為MOOC形式比傳統(tǒng)課堂形式好”，但是41.8%的被調(diào)查者還是選擇了“不確定”，說明學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC這種學(xué)習(xí)方式還存在不適應(yīng)感，可能跟MOOC是否易用有關(guān)，如缺乏有效的指導(dǎo)、計(jì)算機(jī)自我效能感低。只有18.5%的人選擇了“我現(xiàn)在主要的學(xué)習(xí)方式是通過MOOC進(jìn)行學(xué)習(xí)”，該題平均值為2.5，但是標(biāo)準(zhǔn)差為1.07。一般而言，標(biāo)準(zhǔn)差越大，平均值的可代表性就差，這表明學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC這種學(xué)習(xí)方式的態(tài)度差異較大，既有同學(xué)選擇了“非常不符合”，又有同學(xué)選擇了“符合”。但是眾數(shù)是2（不符合），說明即便對(duì)于MOOC學(xué)習(xí)“熟練者”，MOOC也并沒有成為大多數(shù)學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，更何談其他的學(xué)生。學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC的關(guān)注尚未轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的行動(dòng)，畢竟在線學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成也并非一朝一夕之事。

圖1 MOOC對(duì)學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)方式的影響

以上數(shù)據(jù)表明，MOOC能引起地方師范院校學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但其影響力還不足以打破傳統(tǒng)教學(xué)帶來的“舊慣習(xí)”——學(xué)習(xí)時(shí)間的組織化和系統(tǒng)化，學(xué)習(xí)者未能形成與之匹配的 “新慣習(xí)”——學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等。因?yàn)閼T習(xí)具有社會(huì)性，其形成會(huì)受到社會(huì)制度、社會(huì)價(jià)值的限制，這種觀念并不斷地內(nèi)化到學(xué)習(xí)者的頭腦中，因此說明MOOC的社會(huì)價(jià)值還沒有得到全社會(huì)的真正認(rèn)同。

（二）對(duì)知識(shí)建構(gòu)的影響（見圖2）

MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)方面的影響，總體來說，MOOC對(duì)“顯性知識(shí)”的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了顯著影響。學(xué)習(xí)者認(rèn)為MOOC能學(xué)習(xí)到新知識(shí)，并且對(duì)其專業(yè)知識(shí)的提高具有幫助作用，但還未真正形成MOOC學(xué)習(xí)共同體，而且從“建構(gòu)”視角來看，MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的“知識(shí)創(chuàng)新”“意義建構(gòu)”影響式微。具體來說有以下三點(diǎn)：

1.MOOC對(duì)“顯性知識(shí)”的學(xué)習(xí)具有顯著影響。92.9%與71.6%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為通過MOOC能學(xué)習(xí)到新知識(shí)，對(duì)專業(yè)知識(shí)的提高具有顯著意義。且這兩題眾數(shù)均為4，大多數(shù)被調(diào)查者選擇了“符合”選項(xiàng)。可以看出，MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的“顯性知識(shí)”的學(xué)習(xí)是有效的。

2.MOOC學(xué)習(xí)共同體還沒有完全形成。社區(qū)和交流方面，雖然有42.6%學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己會(huì)在MOOC社區(qū)發(fā)言、留言與評(píng)論，但也有39%的學(xué)生選擇了不會(huì)在MOOC社區(qū)發(fā)言、留言與評(píng)論。此外，選擇與同伴在線交流與討論的不多，眾數(shù)為2（不符合），說明MOOC學(xué)習(xí)共同體還沒有完全形成。但在波蘭尼看來，“緘默知識(shí)”的習(xí)得，文化共同體不可或缺。這個(gè)共同體大致上接受同一種學(xué)說和傳統(tǒng)，對(duì)話只有在參與雙方都屬于同一個(gè)共同體才會(huì)產(chǎn)生。這就導(dǎo)致由于缺失學(xué)習(xí)共同體，MOOC對(duì)“緘默知識(shí)”——那些不可言傳，只可身教的知識(shí)——的培養(yǎng)效果不甚理想，其效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如“顯性知識(shí)”。

3.MOOC并沒有真正起到“知識(shí)創(chuàng)新”與“意義建構(gòu)”的作用。通過調(diào)查可以看出，地方師范院校學(xué)生認(rèn)為自己能搜索、選擇到自己感興趣的或想要學(xué)習(xí)的MOOC，比例分別為79.5%、75.9%。這表明，學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)能力還是比較強(qiáng)的，但不到三成的學(xué)習(xí)者（29.8%）會(huì)選擇就MOOC學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行寫作或改寫。而“交流”“寫作”“改寫”是知識(shí)創(chuàng)新與意義建構(gòu)的主要方式。從這個(gè)層面來說，MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的“知識(shí)創(chuàng)新”與“意義建構(gòu)”是失效的。對(duì)于大多數(shù)地方師范院校學(xué)生而言，MOOC的學(xué)習(xí)還沒有從“沒有心靈”的“知識(shí)的旁觀者”轉(zhuǎn)向依靠“身體活動(dòng)”的“知識(shí)的參與者”。

圖2 MOOC對(duì)知識(shí)建構(gòu)的影響

綜上觀之，MOOC對(duì)“知識(shí)建構(gòu)”“知識(shí)創(chuàng)新”等作用并不明顯，MOOC的學(xué)習(xí)仍然停留在淺層學(xué)習(xí)階段——知識(shí)的獲得。地方師范院校學(xué)生并沒有形成對(duì)MOOC的深度學(xué)習(xí)——主動(dòng)的意義建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移、真實(shí)問題的解決?？梢?，深度學(xué)習(xí)問題依然是目前影響MOOC可持續(xù)發(fā)展的最大問題。

（三）對(duì)社會(huì)連通的影響（見圖3）

MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的社會(huì)連通的影響，主要表現(xiàn)在如下兩點(diǎn)：

1.MOOC連通了學(xué)習(xí)者與外界知識(shí)的聯(lián)系。從圖3可以看出，89%的被調(diào)查者選擇了“MOOC拓寬了我的學(xué)習(xí)空間、途徑與視野”，該題平均值為4.04，標(biāo)準(zhǔn)差為0.67。從“社會(huì)連通”的視角來看，地方師范院校學(xué)生普遍認(rèn)為MOOC拓寬了自身的學(xué)習(xí)空間與視野，能增強(qiáng)與知識(shí)外界的聯(lián)系。

圖3 MOOC對(duì)社會(huì)連通的影響

2.MOOC并沒有增強(qiáng)地方師范院校學(xué)生的現(xiàn)實(shí)社會(huì)交往。雖然第3題的眾數(shù)是4，有33.3%的被調(diào)查者選擇了“通過MOOC的學(xué)習(xí)，我認(rèn)識(shí)了一些朋友”，但該題的平均值只有3.06，且標(biāo)準(zhǔn)差為1.14，總的來說，學(xué)習(xí)者不確定是否通過MOOC增加了自己的人際交流。MOOC對(duì)其具體社會(huì)交往并沒有產(chǎn)生非常顯著的影響，也因此可以說明，在線學(xué)習(xí)交往并不是常態(tài)，人際交流還是以現(xiàn)實(shí)交往為主。

以上數(shù)據(jù)表明，MOOC連通的依然是知識(shí)外界，透過MOOC，學(xué)習(xí)者開闊了眼界，并拓寬了現(xiàn)有的學(xué)習(xí)空間，但對(duì)其現(xiàn)實(shí)社會(huì)交往并無實(shí)質(zhì)性的影響。這可能與學(xué)習(xí)者接觸到的MOOC形式有關(guān)。雖然MOOC最早源于基于連通主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC，但目前學(xué)習(xí)者主要接觸的還是基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC。

（四）研究結(jié)論

從“連通與建構(gòu)”的視角來看MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生的影響，形成了以下初步結(jié)論：MOOC能激發(fā)與引起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與求知欲望，但目前MOOC并不是其主要的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生并沒有養(yǎng)成在線學(xué)習(xí)習(xí)慣。地方師范院校學(xué)生認(rèn)為MOOC能增長(zhǎng)其“顯性知識(shí)”，盡管學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)能力較強(qiáng)，但是由于缺乏MOOC學(xué)習(xí)共同體，MOOC對(duì)“緘默知識(shí)”的獲得影響式微?？傮w來說，MOOC對(duì)“知識(shí)創(chuàng)新”“意義建構(gòu)”等深度學(xué)習(xí)的作用并不大，它只起到了連通外界知識(shí)的作用，但對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)交往無實(shí)質(zhì)性影響。

總體而言，MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生產(chǎn)生了一些影響，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及人們所預(yù)期的那樣，把MOOC稱為一場(chǎng)高等教育領(lǐng)域的“數(shù)字海嘯”，這與部分學(xué)者的研究結(jié)果基本一致。MOOC不是解決高等教育問題的靈丹妙藥，只是推動(dòng)教育與技術(shù)深度融合的催化劑。它只是在線教育發(fā)展中的一個(gè)事件，終將回歸到在線教育的系統(tǒng)之中?，F(xiàn)階段MOOC還是較單一的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，是“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”，難以達(dá)到深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。由于視頻質(zhì)量等問題，其教學(xué)效果不盡如人意，甚至尚不如視頻公開課，很難得出“MOOC是促進(jìn)高等教育變革的數(shù)字海嘯”這一研究結(jié)論。

四、反思與展望

（一）研究反思

研究最初的假設(shè)是MOOC應(yīng)該對(duì)地方師范院校學(xué)生有很大的影響，研究結(jié)果卻表明，其影響遠(yuǎn)不如預(yù)期那樣明顯。如何解釋這種“應(yīng)然”與“實(shí)然”之間的“鴻溝”，或許我們可以從波蘭尼的“知識(shí)哲學(xué)”視角來審視這一現(xiàn)象。波蘭尼對(duì)傳統(tǒng)“客觀主義”的知識(shí)觀提出批判，其主要思想觀點(diǎn)如下：

首先，他認(rèn)為所有的科學(xué)知識(shí)，甚至所有的人類知識(shí)，都是個(gè)體精神活動(dòng)的產(chǎn)物，且都是“緘默的”。與“緘默知識(shí)”相對(duì)的“顯性知識(shí)”只是冰山一角，冰山下面還有龐大軀干——“緘默知識(shí)”。其次，他強(qiáng)調(diào)“學(xué)徒制”學(xué)習(xí)方式的重要性，這意味著面對(duì)面交流甚至共同生活的不可替代性。因?yàn)?，所有的知識(shí)不是緘默的，就是基于緘默的，這種知識(shí)和技能只能通過模仿而不能通過言傳。因此，師生之間的面對(duì)面交流在知識(shí)的習(xí)得與創(chuàng)新過程中就起著至關(guān)重要的作用[7]。再次，整體學(xué)習(xí)與問題解決式的學(xué)習(xí)才是核心。波蘭尼肯定學(xué)習(xí)過程不是對(duì)細(xì)節(jié)知識(shí)的識(shí)記、背誦的機(jī)械過程。如果教育者對(duì)細(xì)節(jié)過度關(guān)注，將引發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮，從而讓學(xué)習(xí)者失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣與熱情[8]。最后，他認(rèn)為教育的獲得，文化共同體不可或缺。教育這種人類活動(dòng)必須寄居于一個(gè)文化共同體內(nèi)才會(huì)發(fā)生。

而目前絕大多數(shù)基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC更多關(guān)注的是“顯性知識(shí)”，并從技術(shù)上消解了“學(xué)徒制”傳授中某些緘默成分的習(xí)得過程，且學(xué)習(xí)者主要以“碎片化”學(xué)習(xí)為主，這與“整體學(xué)習(xí)”背道而馳，此時(shí)學(xué)習(xí)者從一個(gè)大學(xué)的學(xué)習(xí)共同體中被完全剝離，僅僅依靠自主學(xué)習(xí)，那么MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的影響效果恐怕就值得懷疑。

以上從“緘默知識(shí)”“學(xué)徒制”“整體學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)共同體”等四個(gè)角度分析了MOOC對(duì)地方師范院校學(xué)生影響的“實(shí)然”狀態(tài)，也意味著現(xiàn)階段MOOC并不能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)模式。

（二）研究展望

1.若要使MOOC對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更大的影響，在教學(xué)層面上，MOOC應(yīng)重新關(guān)注混合式教學(xué)這一創(chuàng)新發(fā)展路徑。這一模式也可以理解為“線上線下”結(jié)合的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，通過MOOC與課堂教學(xué)的融合，形成一個(gè)師生共同參與的學(xué)習(xí)共同體，通過面對(duì)面的類似“學(xué)徒制”的“整體學(xué)習(xí)”，達(dá)到對(duì)“緘默知識(shí)”的培養(yǎng)。因此，MOOC逐漸向SPOC（小規(guī)模限制性開放在線課程）、DOCC（分布式開放協(xié)作課）、DLMOOC（深度學(xué)習(xí)公播課）、PMOOC（個(gè)性化公播課）等方向發(fā)展，使其具備新技術(shù)、新融合、新體驗(yàn)的典型特點(diǎn)。

2.為了使研究更科學(xué)、可信，在研究層面上，可將其納入教育哲學(xué)、社會(huì)學(xué)的研究視野。目前學(xué)界更多的是從教育學(xué)、心理學(xué)的范疇去分析MOOC的作用及其對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，未來可從教育哲學(xué)、社會(huì)學(xué)的視域，審視MOOC的本質(zhì)及其對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，如從教育現(xiàn)象學(xué)的視角研究MOOC的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從社會(huì)學(xué)的“場(chǎng)域—慣習(xí)”理論重新審視MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，利用社會(huì)學(xué)的場(chǎng)域、文化資本、學(xué)習(xí)慣習(xí)、學(xué)習(xí)反思等核心概念思考如何構(gòu)建MOOC學(xué)習(xí)場(chǎng)域與反思性學(xué)習(xí)慣習(xí)，借此分析MOOC給學(xué)習(xí)者帶來的可能影響。如建構(gòu)情境、交互、體驗(yàn)和反思的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域。在MOOC的學(xué)習(xí)情境下，交互是知識(shí)建構(gòu)與深度理解的核心，體驗(yàn)是知識(shí)遷移與應(yīng)用的關(guān)鍵，反思是問題解決與知識(shí)創(chuàng)新的來源。[9]

當(dāng)然，我們也應(yīng)該看到，MOOC作為一種新的教育現(xiàn)象，其對(duì)學(xué)習(xí)者的影響或許是潛在的、非短時(shí)間能體現(xiàn)出來的、需要通過很長(zhǎng)的時(shí)間沉淀才能反映出來，MOOC能否充分發(fā)揮它應(yīng)有的作用，還需學(xué)界對(duì)其進(jìn)一步深入研究。

[1]尤眾喜,錢小龍，王周秀.當(dāng)前國(guó)外MOOC熱點(diǎn)話題的聚類研究[J].電化教育研究,2015,(12):38-44，58.

[2]龐穎,吳錦程.試論MOOC對(duì)當(dāng)前大學(xué)生職業(yè)能力培訓(xùn)的影響[J].高等繼續(xù)教育學(xué)報(bào),2015，(5)：21-24,40.

[3]汪明,李靈玲,賈彥琪,等.MOOC對(duì)大學(xué)生價(jià)值觀的影響及其應(yīng)對(duì)[J].未來與發(fā)展,2015，(5)：80-83.

[4]陳華.MOOC對(duì)青少年學(xué)習(xí)方式的沖擊與挑戰(zhàn)[J].教學(xué)與管理,2015，(21)：27-30.

[5]王竹立.新建構(gòu)主義:網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)理論[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2011,(2):11-18.

[6]西蒙斯,李萍.關(guān)聯(lián)主義:數(shù)字時(shí)代的一種學(xué)習(xí)理論[J].全球教育展望,2005，(8)：9-13.

[7]虞晨陽(yáng).MOOC如何變革高等教育——基于波蘭尼知識(shí)論視角的思考[J].廣西青年干部學(xué)院學(xué)報(bào),2015,(3):45-48.

[8]劉良華.西方哲學(xué)——“生命·實(shí)踐”教育學(xué)視角之思[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.191.

[9]曾明星，李桂平，周清平,等.MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域建構(gòu)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2016，(1)：41-49.

（責(zé)任編輯 孫志莉）

MOOC’s Influences on Local Normal College Students：Connection and Construction

YE Donglian
(School of Physics and Electronic Information,Shangrao Normal University,Shangrao,Jiangxi,China 334001)

Students’ interest,knowledge construction and social connection these three aspects were investigated from the perspective of "connection" and "construction".The study found that MOOC had a positive impact on students’learning interest,gaining "explicit knowledge",and the connection of "knowledge outside";the influences of MOOC on "tacit knowledge","knowledge innovation",and "meaning construction" declined.It’s hard to draw a conclusion that MOOC is the "digital tsunami" to promote Chinese Higher Education Reform.In addition,this paper also made an analysis of the research conclusion from the perspective of Polanyi’s "knowledge philosophy" and held that:the current behavior-based learning theory of xMOOC is concerned more about the tip of the iceberg—"explicit knowledge";some tacit parts in the acquisition process of "apprenticeship" teaching has been dispelled technically;the learners mainly rely on "fragmentation" learning,contrary to the "whole learning";and if now trying to completely stripe individual from a university learning community,the effect and impact of MOOC on learners is doubtable.

MOOC;local normal college students;social connection

G443

A

2096-0069（2016）05-0035-06

2016-06-21

本文系江西省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”2015年度課題（課題編號(hào)：15YB130）、上饒師范學(xué)院校級(jí)招標(biāo)課題（201602）研究成果。

葉冬連（1980— ），女，江西南昌人，上饒師范學(xué)院物理與電子信息學(xué)院講師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論。