◆孫大宇 李 姝 顏 南 孫慧哲 韓 松

(沈陽醫(yī)學院)

淺析醫(yī)學生自我導向?qū)W習意識和策略在課程整合實施中的變化

◆孫大宇 李 姝 顏 南 孫慧哲 韓 松

(沈陽醫(yī)學院)

目的：探討醫(yī)學整合課程教學改革對醫(yī)學本科學生自我導向?qū)W習意識和策略的影響。方法：采用整群隨機抽取樣法以某醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)194名學生作為研究對象。分別于實施整合課程前后的大學一年級末和大學二年級末對研究對象應(yīng)用自我導向?qū)W習評定量表進行問卷調(diào)查，通過對抽取的自我導向?qū)W習意識、學習策略兩個維度及其相關(guān)條目和總得分情況的分析，比較實施整合課程前后學生自我導向?qū)W習意識和策略的變化，數(shù)據(jù)采用獨立樣本t檢驗。結(jié)果：(1)與大學一年級末比較，大學二年級末研究對象的學習策略維度得分以及總分顯著升高，p<0.01，有顯著性差異。(2)與大學一年級末比較，大學二年級末研究對象的學習意識維度得分有升高趨勢，但無統(tǒng)計學意義，p>0.05。但學習意識維度中相關(guān)條目亦有顯著性差異變化。結(jié)論：醫(yī)學院校系統(tǒng)實施整合課程教學改革，提高了學生自我導向?qū)W習的學習策略，在一定程度上體現(xiàn)了學習意識的轉(zhuǎn)變，使學生逐步有傳統(tǒng)應(yīng)試教育的被動學習模式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿餍轮淖灾鲗W習模式。

自我導向?qū)W習意識 自我導向?qū)W習策略 醫(yī)學整合課程

Knowles于1975年對自我導向?qū)W習做出的界定：自我導向?qū)W習是個體主動地借助或不借助他人的幫助來判斷自身學習需要，制定學習目標、確定學習的人力及物力資源、選擇及實施事宜的學習策略，以及評價學習結(jié)果的過程。目前，國內(nèi)針對自我導向?qū)W習的研究形式非常單一，其研究方式主要集中在對外文文獻的翻譯上，而對本土文化的實證研究非常稀少。

醫(yī)學整合課程教學是從20世紀中葉的北美醫(yī)學教育發(fā)起的，在醫(yī)學教育改革和醫(yī)學生培養(yǎng)質(zhì)量中發(fā)揮著尤為重要的作用。隨著生物醫(yī)學的不斷進步、醫(yī)學各分支不斷地擴張和學科之間互相交叉導致不斷衍生大量的邊緣學科和綜合性學科。醫(yī)學課程分科越來越明細，新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，醫(yī)生面對病人時遇到的問題也越來越多樣化，這就對醫(yī)學衛(wèi)生人才的培養(yǎng)提出更高的要求。但現(xiàn)實情況卻是醫(yī)學院校由于種種原因?qū)е抡n程設(shè)置分散、過時，從而導致學生難以掌握越來越豐富的醫(yī)學知識，專業(yè)能力也難以適應(yīng)患者和群體健康的需要。因此，適度開展從基礎(chǔ)到臨床的縱向課程整合，以及不同學科間橫向課程整合，培養(yǎng)學生綜合思維能力顯得尤為重要。

因此，本研究課題旨在通過對某醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)學生在實施以器官系統(tǒng)為中心的整合課前后，應(yīng)用自我導向?qū)W習評定量表進行調(diào)查問卷分析，探討整合課程對臨床醫(yī)學專業(yè)學生在自我導向?qū)W習意識和策略的影響，并為整合課程體系的完善和教學方法的改革提供有益實踐依據(jù)。

一、方 法

1.研究對象

整群隨機抽取某醫(yī)學院臨床醫(yī)學專業(yè)新生1～6班，共194人作為開展整合課程教學試點班(整合班)。在實施整合課程授課前后(即大學一年級末和大學二年級末)，進行問卷調(diào)查。

2.整合課程的實施

基礎(chǔ)醫(yī)學課程將系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學6門課程整合為基礎(chǔ)醫(yī)學概論、運動系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、感覺器官、神經(jīng)系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)11部分內(nèi)容。此外，將病原生物學、醫(yī)學免疫學整合為病原生物學與免疫學。臨床醫(yī)學課程將內(nèi)科學、外科學、神經(jīng)病學3門課程整合為外科總論、神經(jīng)系統(tǒng)疾病、循環(huán)系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌代謝系統(tǒng)疾病、泌尿系統(tǒng)疾病、風濕免疫血液系統(tǒng)疾病、運動系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病9部分內(nèi)容。整合課程教學主要仍采用傳統(tǒng)課堂教學方法結(jié)合多媒體教學，在部分器官系統(tǒng)教學中穿插PBL案例教學。臨床見習采用床邊教學方式，結(jié)合案例教學法、討論教學法，課外學習結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學資源采用指導性自學教學法。

3.研究工具

自我導向?qū)W習評定量表(Self-Rating Scale For Self-Directedness in Learning，SRSSDL)，由英國Thames Valley大學的Swapna Williamson教授研制，為自評量表，包括60個條目、5個維度。其中本研究抽取自我導向?qū)W習意識(Awareness，12個條目)和學習策略(Learning strategies， 12個條目)兩個維度，釆用likert5點計分法，5個等級分別為“從不”“很少”“有時”“經(jīng)?！薄耙恢薄保袟l目均為正向計分，計分方式相應(yīng)為1分、2分、3分、4分、5分，學生根據(jù)自己個人的切實想法和感受，選出一個最符合自己實際請況的答案。所得的總分為5個維度所有條目得分總和，范圍為60～300分，所得分值與學生的自我導向?qū)W習能力正相關(guān)。

4.統(tǒng)計分析

所有數(shù)據(jù)應(yīng)用spss19.0 中文版軟件進行統(tǒng)計分析，資料采用獨立樣本T檢驗或秩和檢驗，結(jié)果以(x±S表示，p﹤0.05有統(tǒng)計學意義。

二、結(jié)果

兩次問卷調(diào)查均安排由194名被調(diào)查對象在規(guī)定時間內(nèi)完成，問卷回收率為100%。

1.實施課程整合一年前后專業(yè)滿意度差異

整合班學生專業(yè)滿意度在大學二年級末(2.69±0.74)時顯著高于大學一年級末(2.15±0.74)，前后差異有統(tǒng)計學意義(p﹤0.01)。

2.實施課程整合1年前后自我導向?qū)W習意識和策略維度比較

結(jié)果可見，整合班學生在參與整合課程教學一年后自身的學習策略維度的得分及總分較未開展整合課程教學前有顯著性的提高，有顯著差異(p﹤0.01)。在學習意識維度得分的前后比較中，雖然無統(tǒng)計學意義，但得分均表現(xiàn)出提高趨勢(見表1)。

3.實施課程整合一年前后學習意識維度相關(guān)條目比較

由表2可見，整合班學生在參與整合課程教學一年后學習意識維度相關(guān)因素中1.4和1.7條目得分比未開展整合課程教學前有顯著性的提高，p﹤0.01?！?.10學習日程獨立于其他安排”和“1.12即使沒有專家指導我也能學習”這兩個條目前后比較，后者得分升高，差異有統(tǒng)計學意義，p﹤0.05。條目1.9前后比較，大學二年級末顯著低于大學一年級末，有顯著性差異，p﹤0.01。

4.實施課程整合一年前后學習策略維度相關(guān)條目比較

由表3可見，整合班學生在實施課程整合一年前后的學習策略維度相關(guān)條目比較中，2.1、2.4、2.6、2.7、2.8、2.9六個條目的得分在大學二年級末時顯著高于大學一年級末，前后比較均有顯著性差異，p﹤0.01。

三、討論

自我導向?qū)W習是成人學習的重要特征之一，是一種有計劃、有目的并系統(tǒng)實踐的學習活動。因此成年學習者是終身學習的主要研究對象。人們對終身學習理念的廣泛接受，也使自我導向?qū)W習引起廣泛的關(guān)注，被單獨提出作為一種教育理念，尤其是在高等教育領(lǐng)域。

本研究結(jié)果顯示，臨床醫(yī)學專業(yè)學生大學一年級沒有參加整合課之前自我導向?qū)W習能力總得分為(201.95±27.75)，經(jīng)過整合課程一年的學習后自我導向?qū)W習總得分為(210.98±28.96)，表明學生在大學一年級經(jīng)過從高中階段的傳統(tǒng)應(yīng)試教育培養(yǎng)模式到大學期間較為自主的學習階段的適應(yīng)后，在大學二年級參與整合課程的學習，其自我導向?qū)W習能力總體上有所提升。

學生經(jīng)過一年以器官系統(tǒng)為中心的整合課程教學模式的培養(yǎng)和以網(wǎng)絡(luò)教學平臺為載體的課外指導性自學，以及PBL、TBL、病例討論、床邊教學等多項以學生為主體的教學方法的實施，促進了學生自主學習理念的更新，學生在參與整合課程前后的學習意識有一定的提升，學習策略上明顯的有所改善。

學習動機的轉(zhuǎn)變需要以學習意識的轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘?。改變一個人的認識是一個長期的潛移默化的過程，并非立竿見影的，這也就是整合課程要整個大學在五年內(nèi)連續(xù)實施的意義。在意識還沒有完全轉(zhuǎn)變的情況下，學習的策略，學習方法已經(jīng)在深刻的發(fā)生變化，這也遵循了人類行為學產(chǎn)生的軌跡。結(jié)果提示，通過整合課程的學習和多種教學方法的改革，使學生逐步由傳統(tǒng)的被動式學習模式向主動求知式學習模式轉(zhuǎn)變，并建立起較為穩(wěn)定的、持久的探索性學習動機。通過學習策略的主動轉(zhuǎn)變打破了對醫(yī)學學習的傳統(tǒng)認識。隨著社會的不斷發(fā)展和臨床診療技術(shù)的更新，醫(yī)生職業(yè)需要具備實踐能力，綜合分析能力，溝通協(xié)調(diào)能力，整合信息的能力，批判性思維等綜合能力的復合型人才。整合課程教學模式，為學生系統(tǒng)掌握醫(yī)學知識，構(gòu)建完善的知識體系，建立綜合性思維、批判性思維的科學態(tài)度，以適應(yīng)新的職業(yè)要求，培養(yǎng)終身學習能力，利于今后的醫(yī)生崗位實際，提供了堅實的基礎(chǔ)。

客觀分析總體上沒有差異的學習意識維度，但其也有顯著差異的幾個條目(見表3)。這說明整合課的學習對學生的影響不是一蹴而就的，雖然沒有在某一概念的諸多方面呈現(xiàn)大規(guī)模的質(zhì)的變化，但是學生在這些方面的點滴進步同樣不可否認。

通過對結(jié)果的討論，我們發(fā)現(xiàn)在以器官系統(tǒng)為中心的整合課程實施過程中，存在著一些問題和不足。在今后的整合課程教學中，要根據(jù)醫(yī)學生的心理和生理特點科學地安排教學內(nèi)容，用更加新穎多樣的教法、適宜的環(huán)境營造更加濃厚的學習的氛圍等去激發(fā)醫(yī)學生的學習動機，以及對專業(yè)的熱愛。采用情境模擬教學、競賽等方法并早期接觸臨床，幫助他們更加清晰自己的學習需求和責任，能更客觀地評價到自己，以期進一步提高學習成績和學習效果。

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