龍 寶 新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

外國教育

論當(dāng)代美國職前教師教育的內(nèi)涵與運(yùn)轉(zhuǎn)

龍 寶 新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

為職后教師持續(xù)專業(yè)化與專業(yè)成熟提供最堅(jiān)實(shí)的知能奠基與實(shí)踐始基，無疑是世界各國職前教師教育理應(yīng)承擔(dān)的艱巨使命。美國職前教師教育特指形形色色的教師培養(yǎng)項(xiàng)目，即預(yù)備教師獲取從教所需的有關(guān)教育學(xué)、學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)基礎(chǔ)，以及早期接觸現(xiàn)實(shí)課堂經(jīng)驗(yàn)的教師培養(yǎng)活動(dòng)。美國職前教師教育在目標(biāo)上重在為職前教師專業(yè)成長創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)服務(wù)于美國民主社會(huì)的建構(gòu)，背景教學(xué)是美國教師教育者普遍采用的職前教師教育途徑。在職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目實(shí)施中，項(xiàng)目管理、項(xiàng)目運(yùn)轉(zhuǎn)、證照獲取與項(xiàng)目評(píng)價(jià)是其四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這一流程充分體現(xiàn)了美國職前教師教育的獨(dú)特運(yùn)轉(zhuǎn)形態(tài)。

職前教師教育；教師培養(yǎng)項(xiàng)目；美國；教師專業(yè)發(fā)展；教師教育

教師專業(yè)發(fā)展是職前奠基、終身學(xué)習(xí)、持續(xù)更新的過程，是學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研磨三力協(xié)同生效的結(jié)果。這一點(diǎn)既是當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的共識(shí)所在，又是教師專業(yè)成長成熟的規(guī)律所致，它決定了教師教育實(shí)踐需要的是職前職后貫通一體、接力式推進(jìn)的制度。在這一制度構(gòu)架中，為職后教師持續(xù)專業(yè)化與專業(yè)成熟提供最堅(jiān)實(shí)的知能奠基與實(shí)踐始基，無疑是世界各國職前教師教育理應(yīng)承擔(dān)的艱巨使命。目前，盡管職前教師教育對(duì)成熟教師形成的貢獻(xiàn)率還是一個(gè)未知數(shù)，甚至其貢獻(xiàn)可能低于教師的人格類型與學(xué)校文化環(huán)境，但毋庸置疑的是，職前教師教育在教師質(zhì)量形成中是最具可操控性的一個(gè)環(huán)節(jié)，即便是它培養(yǎng)不出一名完整意義上的成形教師，也能壓縮教師自我探索的周期、提升教師的專業(yè)潛能與最終成就。美國職業(yè)研究與發(fā)展協(xié)會(huì)(Council of Occupational Research and Development，CORD)曾坦言：所有教育改革的最終成功是學(xué)生發(fā)展，而每一次改革舉動(dòng)要想成功，就必須從認(rèn)識(shí)到教師在提高學(xué)生成績方面的重要性開始。[1]這一表達(dá)可謂一語中的，成為當(dāng)代美國日益重視教師培養(yǎng)制度改革的理念基石。

一、美國“職前教師教育”的內(nèi)涵定位

美國是如何理解職前教師教育的？其核心內(nèi)涵與功能是什么？這是我們探究美國教師職前教育的概念起點(diǎn)。換個(gè)角度來看，一切教師教育制度的變革常常來源于起點(diǎn)概念的重構(gòu)，現(xiàn)實(shí)教師教育制度及其改革只是這一起點(diǎn)概念微細(xì)差異的具體化或持續(xù)分化而已，教師教育起點(diǎn)概念的進(jìn)化水平其實(shí)折射著國家教師教育制度進(jìn)步的程度與改革的現(xiàn)狀。借助文獻(xiàn)研究我們發(fā)現(xiàn)：美國對(duì)“職前教師教育”概念的認(rèn)知采取的是一種完全不同于我國的路徑。如果說我們認(rèn)識(shí)“職前教師教育”的基本路徑有兩種：其一是體制化的路徑，即將職前教師教育放在國家教育制度體系中去考察，從分析它在整個(gè)國家教育制度體系的地位與功能角度出發(fā)定位“職前教師教育”的應(yīng)然內(nèi)涵；其二是個(gè)體化的路徑，即將職前教師教育放在教師個(gè)體專業(yè)成熟過程中去考察，從分析它對(duì)教師專業(yè)發(fā)展所能提供的服務(wù)角度定位“職前教師教育”的實(shí)際內(nèi)涵。由這兩種路徑延伸出來的是兩類職前教師教育定義——體制化定義與個(gè)體化定義。無疑，我國常常側(cè)重于前一定義類型，而美國則側(cè)重于后一定義類型，即將職前教育放在教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)體(Continuum)中去認(rèn)識(shí)，而它與毗鄰概念如教師教育、教師專業(yè)發(fā)展等母概念間的關(guān)系準(zhǔn)確定位著“職前教師教育”的具體內(nèi)涵。

1.教師專業(yè)發(fā)展：職前教師教育的縱坐標(biāo)

從內(nèi)涵上看，教師專業(yè)發(fā)展是具有典型過程性內(nèi)涵的一個(gè)概念，它構(gòu)成了教師教育的立根之基。1998年，美國教育發(fā)展研究院專家克雷格(Helen J.Craig)在其負(fù)責(zé)的世界銀行年度教育報(bào)告《教師發(fā)展意義重大》(Teacher Development Making an Impact)中明確提出：教師發(fā)展是一個(gè)過程(Process)而非一件事情(Event)，它是教師持續(xù)成長的過程，是由教師不斷學(xué)習(xí)過程構(gòu)成的事件連續(xù)體。[2]在他看來，從開始接受職前教育的那一刻起，教師就需要接受學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，教學(xué)、觀察、反思技能以及發(fā)展要求與事業(yè)發(fā)展(Career growth)等方面的持續(xù)培養(yǎng)；教師發(fā)展是隨著時(shí)間而不斷變化、分階段達(dá)成的，導(dǎo)致這些變化的根本原因是教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的獲得與進(jìn)化。這一概念對(duì)于美國職前教師教育主流概念的形成具有奠基意義，它直接構(gòu)成了美國職前教師教育的縱坐標(biāo)，即時(shí)間維度上的定位——美國職前教師教育的參照系。

從外延上看，教師專業(yè)發(fā)展與教師教育間的上下位關(guān)系異常清晰。教師專業(yè)發(fā)展有“四種模式”、“三種形態(tài)”，教師教育只是其中的一部分。英國學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的四種模式是：有效教師發(fā)展模式、反思型教師發(fā)展模式、探究型教師發(fā)展模式與變革型教師發(fā)展模式。[3]職前教師教育只是幫助教師實(shí)現(xiàn)這些發(fā)展模式的手段之一，它最接近有效教師發(fā)展模式，即教給候選教師(包括師范生)相應(yīng)的從教專業(yè)知識(shí)、技能、品性，滿足教師工作效能提升的需要。美國學(xué)者利伯曼(Lieberman)認(rèn)為，教師發(fā)展有三種形態(tài)：即直接教學(xué)，主要通過課程、會(huì)議、工作坊、咨詢等形式進(jìn)行；學(xué)校中學(xué)習(xí)，主要通過教練的指導(dǎo)，同行互教(Peer coaching)進(jìn)行；校外學(xué)習(xí)，主要通過參觀學(xué)校、學(xué)習(xí)交流網(wǎng)絡(luò)、“大學(xué)——中小學(xué)”合作伙伴關(guān)系建設(shè)進(jìn)行等等。[4]這些形態(tài)中，教師教育主要是指第一種教師發(fā)展方式。

無疑，職前教師教育從屬于教師專業(yè)發(fā)展的旅程，它理應(yīng)符合教師專業(yè)發(fā)展的一切特征與屬性，受制于教師專業(yè)發(fā)展的全部規(guī)律。但相對(duì)而言，職前教師教育具有階段上的前位性、形式上的正式性與功能上的預(yù)備性等三大特征，這就決定了要實(shí)現(xiàn)有效教師專業(yè)發(fā)展的階段性任務(wù)，美國職前教師教育必須走專業(yè)知識(shí)接受與應(yīng)用的主途徑，走校內(nèi)外學(xué)習(xí)相統(tǒng)一的思路，努力實(shí)現(xiàn)預(yù)備教師培養(yǎng)的特殊使命。

2.教師教育：職前教師教育的橫坐標(biāo)

教師教育的上位概念是教師專業(yè)發(fā)展，而職前教師教育的上位概念則是教師教育，厘清教師教育的內(nèi)涵是精準(zhǔn)界定職前教師教育的概念支點(diǎn)。相對(duì)而言，教師教育是一個(gè)體系，是由各類教師教育形態(tài)構(gòu)成的一個(gè)龐大綜合體，職前教師教育只是其中的一個(gè)子系統(tǒng)，故教師教育直接構(gòu)成了定位職前教師教育的橫坐標(biāo)。那么，到底什么是教師教育呢？美國《教育詞典》[5](Dictionary of Education )中給出的解釋是：它泛指所有促使一個(gè)人去有效承擔(dān)或放棄教育專業(yè)職責(zé)，具備相應(yīng)資格的正式的或非正式的活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)。在這一意義上，教師教育具有雙重后果：它既可能使一個(gè)預(yù)備教師更加熱愛、勝任教師工作，也可能使其厭棄、背離教師工作。無論導(dǎo)致哪種結(jié)果，教師教育的基本展開公式都是：“教師教育=教學(xué)技能+教育理論+專業(yè)技能”[6]，其中專業(yè)技能主要包括“軟技能”(如想象、創(chuàng)造、思維等)、咨詢技能、人際溝通技能、計(jì)算機(jī)技能、信息提取管理技能和最為重要的終身學(xué)習(xí)技能。簡言之，教師教育是通過講授上述混合知識(shí)技能來促使教師整體發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。正如有學(xué)者所言，教師教育是“始于初始訓(xùn)練階段，貫穿教師專業(yè)生活，持續(xù)在職培訓(xùn)時(shí)期”的持續(xù)發(fā)展過程，其面臨的具體任務(wù)包括四個(gè)，即改變受訓(xùn)教師的一般教育背景，改進(jìn)他們對(duì)所教學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)及理解，習(xí)得教育理論以及對(duì)兒童與學(xué)習(xí)的理解，發(fā)展實(shí)踐技能與能力等。[7]可見，美國學(xué)者對(duì)“教師教育”概念的理解是清晰的：性質(zhì)上看，教師教育是一種促使教師承擔(dān)專業(yè)責(zé)任的活動(dòng)，其主動(dòng)權(quán)掌握在教師教育者手中，因?yàn)橹挥薪處熃逃?包括輔導(dǎo)教師，即Mentor或Coach等)才掌握“先學(xué)”“專攻”的教育知識(shí)資源，盡管教師教育的最終目的是形成受訓(xùn)教師超越師傅的自我發(fā)展與創(chuàng)新的能力，但教師教育者作為初任教師的促進(jìn)者、咨詢者、發(fā)動(dòng)者的地位始終是無可置疑的；內(nèi)容上看，教師教育的內(nèi)容板塊是清晰的，即知識(shí)、理論、技能，教師教育的存在正是建立在它掌控著這些知識(shí)資源優(yōu)勢之上的，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能在教師教育者與受訓(xùn)教師間的跨主體轉(zhuǎn)移與再生是教師教育事業(yè)的固有重任。顯然，職前教師教育是教師教育體系的中流砥柱，擔(dān)負(fù)著對(duì)預(yù)備教師進(jìn)行專業(yè)啟蒙、全面準(zhǔn)備的特殊職能，其對(duì)整個(gè)教師教育體系的奠基性、支撐性意義不容小覷。

3.美國職前教師教育的內(nèi)涵定位

可見，職前教師教育只是教師專業(yè)發(fā)展母體中的一個(gè)階段，教師教育體系中的一個(gè)構(gòu)成，即預(yù)備教師(Prospective teacher)或職前教師(Pre-service teacher)或候選教師(Teacher candidate)或首任教師(Initial teacher)接受入職前職業(yè)準(zhǔn)備教育的階段。從這一角度來看，職前教師教育在美國從來都不可能是一種學(xué)科意義上的專業(yè)教育(Major education)，或者說是專業(yè)實(shí)踐教育(Professional education)，教師預(yù)備教育是一種跨專業(yè)教育或?qū)I(yè)復(fù)合教育，一種為了具備從教資質(zhì)與能力的教育。新教師必須修習(xí)一系列相關(guān)專業(yè)，如教育學(xué)專業(yè)、心理學(xué)專業(yè)、所教學(xué)科專業(yè)、學(xué)科教學(xué)專業(yè)等，故美國以“項(xiàng)目”(Program)來描述職前教師教育是非常合理的。學(xué)者認(rèn)為，職前教師教育就是一個(gè)與發(fā)展教師能力包括熟練完成某任務(wù)的能力(Proficiency)與能夠突出自己比較優(yōu)勢的能力(Competence)密切相關(guān)的教育項(xiàng)目，這些能力的習(xí)得能夠使教師滿足專業(yè)的要求，應(yīng)對(duì)后續(xù)工作中的挑戰(zhàn)，提高教師的職業(yè)勝任力、競爭力與發(fā)展力。在此意義上，美國職前教師教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是“教師培養(yǎng)項(xiàng)目”(Teacher preparation program，即TPP)，它就好似我國常言的“師范教育”一樣，構(gòu)成了美國職前教師教育的日常語匯。其具體內(nèi)涵是：預(yù)備教師獲取從教所需的有關(guān)教育學(xué)、學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)基礎(chǔ)，以及早期接觸現(xiàn)實(shí)課堂經(jīng)驗(yàn)的教師培養(yǎng)活動(dòng)。[8]在美國《教師培養(yǎng)質(zhì)量報(bào)告指南》(Reference and Reporting Guide for Preparing State and Institutional Reports on the Quality of Teacher Preparation)中，聯(lián)邦教育部給出的規(guī)范化定義是：它是由州政府批準(zhǔn)的一套學(xué)習(xí)進(jìn)程或?qū)W習(xí)課程(Course of study)，完成了這一學(xué)程意味著學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到該州提出的初任中小學(xué)教師的各項(xiàng)資格要求。[9]對(duì)美國而言，教師培養(yǎng)項(xiàng)目在中小學(xué)教育中發(fā)揮著重要作用，它每年承擔(dān)著招募、選拔、培養(yǎng)20萬新教師的重任。[10]美國學(xué)者相信在專業(yè)領(lǐng)域中，盡管教師教學(xué)能力的形成主要是通過在職工作經(jīng)歷與持續(xù)學(xué)習(xí)獲得的，但培養(yǎng)中小學(xué)教師的項(xiàng)目對(duì)教師實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)而言具有先在性與重要性，因此，打造高質(zhì)量教師培養(yǎng)項(xiàng)目是培養(yǎng)卓越教師的重要渠道。

二、美國職前教師教育的目標(biāo)與途徑

職前教師教育的目標(biāo)定位及其實(shí)施途徑是美國“職前教師教育”內(nèi)涵的進(jìn)一步延伸，二者共同構(gòu)成了美國職前教師教育形態(tài)即觀念形態(tài)與實(shí)踐形態(tài)的耦合。在美國，依托中小學(xué)基地開展職前教師教育的理念異常流行，相對(duì)而言，教育理論知識(shí)的傳授始終處在被批駁、被弱化的地位，職前教師教育重心下移到實(shí)踐的態(tài)勢異常明顯，成為美國職前教師教育結(jié)構(gòu)中最重要的組成部分。其實(shí)，導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因是多方面的，其中對(duì)理論中心式傳統(tǒng)職前教師教育效能的質(zhì)疑是其根源所在。正是在這一背景下，當(dāng)代美國職前教師教育在目標(biāo)定位與途徑選擇上形成了自己的特色。

1.美國職前教師教育的目標(biāo)

在以上“職前教師教育”內(nèi)涵定位基礎(chǔ)上，美國為職前教師教育實(shí)踐設(shè)定了具體的目標(biāo)，這些“目標(biāo)”正是美國“職前教師教育”內(nèi)涵的進(jìn)一步體現(xiàn)。

從宏觀角度來看，美國舉辦職前教師教育的目標(biāo)有七個(gè)，主要涉及三個(gè)方面：項(xiàng)目開發(fā)方面，主要目標(biāo)是開發(fā)一系列與民主生活方式相適應(yīng)的教師教育項(xiàng)目，開發(fā)與當(dāng)?shù)匦枨笈c教師素質(zhì)需要相適應(yīng)的教師教育項(xiàng)目，同時(shí)為接受遠(yuǎn)程教育的教師提供另外一套教師教育項(xiàng)目；預(yù)備教師培養(yǎng)方面，主要目的是培養(yǎng)學(xué)徒教師(Pupil-teachers)對(duì)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)理念，培養(yǎng)他們的教育教學(xué)技能、教學(xué)方法技巧以及教具使用技能，發(fā)展學(xué)徒教師的職業(yè)情感；培養(yǎng)服務(wù)方面，主要目的是為學(xué)徒教師提供開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足他們自主發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的需要。顯然，這些目的都是國家向各個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)，即承擔(dān)教師教育項(xiàng)目的大學(xué)與相關(guān)社會(huì)機(jī)構(gòu)提出的。[11]

從微觀角度來看，美國教師教育機(jī)構(gòu)舉辦教師培養(yǎng)項(xiàng)目的直接目的是促進(jìn)職前教師的專業(yè)成長，具體表現(xiàn)在以下方面：為大學(xué)生成長為專業(yè)教育工作者(Professional educators)提供專業(yè)訓(xùn)練，使之在學(xué)術(shù)與技能上變得精通熟練；使之在實(shí)踐中學(xué)會(huì)反思，形成自我發(fā)展的能力；使之具備豐富的專業(yè)知識(shí)與嫻熟的專業(yè)技能；使之具備教人知識(shí)、發(fā)展?jié)撃艿哪芰?；使之能?dān)負(fù)起開展民主社會(huì)公民教育的重任。[11]

由上可見，美國職前教師教育的目的與其他國家總體上沒有較大差異，都涉及專業(yè)知識(shí)、技能、能力、情感等方面，其主要差異在兩個(gè)方面：一個(gè)是強(qiáng)調(diào)為職前教師教育創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，為其自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展、自我鍛煉提供更多有彈性的專業(yè)學(xué)習(xí)空間；另一個(gè)是強(qiáng)調(diào)服務(wù)于民主社會(huì)建構(gòu)、重視通過新教師民主意識(shí)培養(yǎng)來再生產(chǎn)一個(gè)民主的社會(huì)形態(tài)。應(yīng)該說，這些差異主要源自美國獨(dú)特的社會(huì)環(huán)境與傳統(tǒng)教育文化，源自美國獨(dú)特的國情特點(diǎn)。

2.“CCP”系統(tǒng)分析：背景教學(xué)的理念基礎(chǔ)

面對(duì)教育理論學(xué)習(xí)過度的傳統(tǒng)職前教師教育，倡導(dǎo)實(shí)踐為重、能力本位的現(xiàn)代職前教師教育的呼聲在美國日益高漲，背景教學(xué)正是克服這一弊端的有力工具。這一教學(xué)途徑的理論基礎(chǔ)正是美國學(xué)者提出的“CCP”系統(tǒng)分析理論。從有效教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)分析框架來看，職前教師教育只是教師專業(yè)發(fā)展的子系統(tǒng)而已。作為著名公益組織之一，美國國家員工發(fā)展協(xié)會(huì)(National Staff Development Council)在2003報(bào)告中對(duì)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象采取了“CCP”系統(tǒng)分析思路，即“背景(Context)——內(nèi)容(Content)——過程(Process)”的分析思路。該組織認(rèn)為：教師專業(yè)發(fā)展是在一定背景中，圍繞一定內(nèi)容，沿著一定過程展開的，背景、內(nèi)容、過程構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的三大要素。教師專業(yè)發(fā)展需要的背景條件是：外界條件支持，對(duì)變革的共同需要，教學(xué)專業(yè)人員在學(xué)習(xí)性質(zhì)與教師課堂角色上形成的共識(shí)，以及把學(xué)習(xí)視為一項(xiàng)共同活動(dòng)等；教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容包括：深化專業(yè)知識(shí)，精化教學(xué)技能，與相關(guān)學(xué)科與教育領(lǐng)域保持同步，為專業(yè)實(shí)踐貢獻(xiàn)新知識(shí)，提高學(xué)生指導(dǎo)技能，縮小學(xué)生間的成績差距，關(guān)注學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)缺陷、學(xué)生成績測量，聚焦公認(rèn)的教學(xué)策略等；教師專業(yè)發(fā)展的過程是：基于研究，基于實(shí)踐，成熟教師間互動(dòng)，為教師提供嘗試新做法的機(jī)會(huì)等。這一系統(tǒng)分析框架的特征是：強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展是在社會(huì)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的自然發(fā)展、在教育環(huán)境中完成的自覺發(fā)展與在同伴環(huán)境中互動(dòng)發(fā)展的三位一體過程。在這一分析框架中，教師教育主要針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)容”維度展開，它只能成為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)環(huán)節(jié)或側(cè)面而已。

3.背景教學(xué)：職前教師學(xué)習(xí)的有效途徑

在美國職前教師教育發(fā)展中，有兩大問題始終貫穿其中：其一是教育理論與教育實(shí)踐間的關(guān)系問題；其二是學(xué)生學(xué)習(xí)成績與實(shí)習(xí)教師教學(xué)水平間的關(guān)系問題。尤其是前一問題，成為美國職前教師教育路徑選擇的重要參照。在當(dāng)前，美國縮小教育理論與教育實(shí)踐間距離、提高職前教師教育效能的根本思路之一就是推進(jìn)背景教學(xué)，促使基于大學(xué)的職前教師教育(University-based teacher education)與中小學(xué)教育(School-based education)間的深度融合。

以教育理論知識(shí)為主是職前教師教育的顯著特征，而這些教育知識(shí)要走進(jìn)實(shí)踐、被中小學(xué)教師所理解消化就需要相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)與教育背景的支持。為此，美國CORD組織于2003年倡導(dǎo)在職前教師教育中采取背景教學(xué)(Contextual teaching)，將之作為學(xué)生學(xué)習(xí)與教師學(xué)習(xí)的共同理論基礎(chǔ)。CORD組織指出，背景教學(xué)與大腦的活動(dòng)方式是一致的，其理論正是凱恩提出的“基于(Caine)大腦的學(xué)習(xí)”(Brain-based learning)理論。該理論認(rèn)為：大腦是一個(gè)活系統(tǒng)，是各部件在運(yùn)作中構(gòu)成的一個(gè)功能集合體；大腦具有社會(huì)性；尋求意義是大腦的固有功能；尋求意義在模式化中發(fā)生；情緒是模式化的關(guān)鍵；每個(gè)大腦在感知、創(chuàng)造整體的同時(shí)也感知、創(chuàng)造部分；學(xué)習(xí)既需要集中注意又需要外圍感知；學(xué)習(xí)同時(shí)涉及有意過程與無意過程；我們至少有兩種組織記憶的方式——?jiǎng)討B(tài)記憶與靜態(tài)記憶；學(xué)習(xí)是發(fā)展中的；復(fù)雜學(xué)習(xí)因接受挑戰(zhàn)而增強(qiáng)，因疲乏或挫敗感而受阻；每個(gè)大腦都有獨(dú)一無二的組織。在此基礎(chǔ)上，CORD組織提出了促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)發(fā)生的“REACT”策略，成為背景教學(xué)的基本途徑。該策略具體包括：關(guān)聯(lián)(Relating)，即將抽象概念與生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)；經(jīng)歷(Experiencing)，即在探索、發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的背景中學(xué)習(xí)，在經(jīng)歷中讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)抽象概念的意義；應(yīng)用(Applying)，即將概念、信息用于有用的背景中；合作(Cooperating)，即在與其他學(xué)習(xí)者分享、溝通、呼應(yīng)中學(xué)習(xí)，因?yàn)榇竽X是社會(huì)性的；轉(zhuǎn)化(Transferring)，即在知識(shí)背景中學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)建立在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，并將之遷移到不太熟悉的情境與問題中去。CORD指出，教師教育者要充分利用背景教學(xué)的優(yōu)勢與特點(diǎn)，借此提高職前教師教育的效能。在職前教師教育實(shí)踐中，背景教學(xué)要求師范生要善于充分利用與專家教師的互動(dòng)，要在一段時(shí)期內(nèi)而非僅僅借助一兩次研討活動(dòng)來促進(jìn)教師發(fā)展；要為教師提供在安全環(huán)境中嘗試新舉措并從同伴那里獲得反饋的機(jī)會(huì)。[1]顯然，當(dāng)前職前教師教育面臨的最大困境正是教育理論與教育實(shí)踐間的對(duì)接與交融問題，而背景教學(xué)恰恰是應(yīng)對(duì)這一難題的一把利器。要?jiǎng)?chuàng)建有效的教師職前教育，教師教育者必須善于在同伴互動(dòng)、實(shí)踐情境與知識(shí)背景中開展專業(yè)知識(shí)技能傳授活動(dòng)，以有效提升理論知識(shí)教學(xué)的效能、積淀候選教師的專業(yè)素養(yǎng)。

三、美國職前教師教育的運(yùn)轉(zhuǎn)

美國職前教師教育的主體是各州公私立大學(xué)舉辦的教師培養(yǎng)項(xiàng)目，這些項(xiàng)目的設(shè)立、開展與評(píng)價(jià)都遵循著一定的規(guī)范與流程。美國評(píng)價(jià)專家認(rèn)為，教師培養(yǎng)項(xiàng)目的核心要素有三個(gè)，即候選教師遴選、教學(xué)內(nèi)容組織與教學(xué)實(shí)踐，項(xiàng)目管理、評(píng)價(jià)是其延伸性環(huán)節(jié)。[8]故此，我們將之分為四個(gè)方面來分析。

1.教師培養(yǎng)項(xiàng)目的管理

在美國，教師培養(yǎng)項(xiàng)目的設(shè)立與審批須經(jīng)州政府教育行政部門，審批的依據(jù)是各州頒布的形形色色的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如教師教育機(jī)構(gòu)、課程開設(shè)及其教師專業(yè)方面的標(biāo)準(zhǔn)。調(diào)查顯示，近年來美國各州政府對(duì)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的管理與改革力度加大，截至2013年，全美有33個(gè)州在教師培養(yǎng)政策上進(jìn)行了重大調(diào)整，7個(gè)州進(jìn)行了政策微調(diào)。[8]這給當(dāng)代美國教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高帶來了壓力與機(jī)遇。大學(xué)申報(bào)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目一旦獲批，還可以直接授予項(xiàng)目畢業(yè)生教師資格證，無需參加州組織的統(tǒng)一資格證考試。在整個(gè)項(xiàng)目管理中，美國聯(lián)邦政府只能通過資助形形色色的評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)開展項(xiàng)目評(píng)價(jià)工作，并對(duì)評(píng)價(jià)中表現(xiàn)較好的項(xiàng)目與州予以獎(jiǎng)勵(lì)等方式來引導(dǎo)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的發(fā)展。在教師培養(yǎng)項(xiàng)目管理中，各州間的共性多于個(gè)性，一些國家認(rèn)證組織如國家教師教育認(rèn)證委員會(huì)(National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE)在建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)項(xiàng)目建設(shè)等方面發(fā)揮了重要作用。目前，NCATE已經(jīng)被美國教育部和高等教育認(rèn)證委員會(huì)認(rèn)定為教師教育項(xiàng)目的專業(yè)認(rèn)證組織，該組織正是通過制定項(xiàng)目入口標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)全國教師培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)施與改革，這些標(biāo)準(zhǔn)一般包括學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)與學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)等方面。可見，行政機(jī)構(gòu)與專業(yè)組織是美國教師培養(yǎng)項(xiàng)目管理中的兩支重要力量，兩大機(jī)構(gòu)間的合作與聯(lián)手確保了教師教育行政管理力量的專業(yè)化運(yùn)作，其管理模式值得我國借鑒。

2.教師培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)施

美國教師培養(yǎng)項(xiàng)目主要有兩個(gè)層次：本科教育與研究生教育。在本科教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，大學(xué)按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行招生，申請(qǐng)者大學(xué)通識(shí)教育階段的GPA成績是主要參考依據(jù)，另外還要符合其他一些具體要求。例如，馬里蘭大學(xué)本科教師培養(yǎng)項(xiàng)目對(duì)申請(qǐng)者除了GPA成績要求外還提出了基本能力要求，如英語語言能力、人際溝通能力、任務(wù)管理能力、分析推理能力、職業(yè)行為、身體素質(zhì)、職業(yè)秉性(Professional Dispositions，如致力于持續(xù)專業(yè)發(fā)展的使命感)等。[12]一般情況下，候選教師要在讀完2年的通識(shí)課之后才能申請(qǐng)進(jìn)入教師教育項(xiàng)目。還有一些教師教育機(jī)構(gòu)要求：項(xiàng)目申請(qǐng)者必須通過一系列題目的考試(如Praxis Ⅰ)后才能進(jìn)入教師培養(yǎng)項(xiàng)目。在美國，大多數(shù)項(xiàng)目要求參選大學(xué)生具有3.0左右的GPA成績、教師推薦信以及與兒童相處經(jīng)驗(yàn)，并通過面試之后才能進(jìn)入項(xiàng)目。

日常教學(xué)工作是美國教師培養(yǎng)項(xiàng)目實(shí)施的核心環(huán)節(jié)。在承擔(dān)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的大學(xué)學(xué)院中，一般設(shè)有專職學(xué)生服務(wù)人員或咨詢顧問，專門處理學(xué)生在選課、學(xué)習(xí)中遇到的困惑。在整個(gè)教學(xué)工作中，美國非常重視教學(xué)實(shí)踐課程，這一課程主要包括兩類：一個(gè)是實(shí)地體驗(yàn)(field experiences)，主要包括課堂觀摩、參與評(píng)課、課例研究、與學(xué)生共同開展活動(dòng)等，一般必須在試教之前完成；一個(gè)是學(xué)徒試教(student teaching)，即在輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下開展教學(xué)活動(dòng)，獲得教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的直接經(jīng)驗(yàn)，在試教前學(xué)生GPA必須達(dá)到一定水平，且已經(jīng)修習(xí)過相關(guān)專門課程。直接指導(dǎo)教師試教實(shí)習(xí)的輔導(dǎo)教師主要是大學(xué)教師、中小學(xué)任課教師和學(xué)校校長。實(shí)習(xí)教師首先要進(jìn)行一段時(shí)間的教學(xué)觀察與輔助教學(xué)活動(dòng)，然后學(xué)校會(huì)將他們分配給有經(jīng)驗(yàn)的教師，由這些教師承擔(dān)直接指導(dǎo)責(zé)任。教學(xué)實(shí)習(xí)一般為六周至一學(xué)期或更長。在教學(xué)實(shí)習(xí)管理中，美國對(duì)輔導(dǎo)教師或合作導(dǎo)師提出了嚴(yán)格的要求，主要包括三個(gè)方面：必須具有較高的教學(xué)成績，且積極幫助實(shí)習(xí)生選擇實(shí)習(xí)崗位；有最低的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)門檻；至少要觀察實(shí)習(xí)生教學(xué)五次。[8]調(diào)查顯示：美國有21個(gè)州要求至少要進(jìn)行12周的教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)[13]，教學(xué)實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)方式各州有所差異。

3.教師資格證的獲取

畢業(yè)管理是教師培養(yǎng)項(xiàng)目管理中的收官環(huán)節(jié)。項(xiàng)目畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一般由教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來制定，各州之間差異很大。美國教師培養(yǎng)項(xiàng)目的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一般包括以下內(nèi)容：GPA得分合格，完成了必修課程，通過了教學(xué)內(nèi)容考試，教學(xué)實(shí)習(xí)表現(xiàn)合格。在大多數(shù)州，州政府會(huì)授予項(xiàng)目畢業(yè)生初級(jí)教師資格證或初任教師資格證，在授予資格證之前一般要進(jìn)行四個(gè)方面的審核：是否修完了規(guī)定課程，具有教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)背景審核(即看其有無犯罪記錄)，或是否通過州教師資格證考試。目前，美國23個(gè)州要求教師資格證申請(qǐng)者至少要主修30學(xué)分的所教學(xué)科課程；27個(gè)州規(guī)定申請(qǐng)者除修讀一定專業(yè)課程之外，還要通過基本技能測試、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)測試和教育學(xué)測試；29個(gè)州要求教師培養(yǎng)項(xiàng)目的畢業(yè)生必須參加學(xué)術(shù)能力測試，然后才能獲得教師資格證。大多數(shù)州的專門教師資格證考試采取普瑞克西斯考試體系(Praxis Series)，即教育測試服務(wù)中心提供的專門針對(duì)初任教師的專業(yè)水平評(píng)價(jià)。該考試體系包括三個(gè)部分：學(xué)術(shù)能力測試(Praxis Ⅰ)、內(nèi)容知識(shí)測試(Praxis Ⅱ)和課堂表現(xiàn)測試(Praxis Ⅲ)。其中，學(xué)術(shù)能力測試一般在進(jìn)入教師培養(yǎng)項(xiàng)目之前進(jìn)行，內(nèi)容知識(shí)測試通過教師資格證考試進(jìn)行，課堂表現(xiàn)測試一般在工作后第一年中進(jìn)行。除該考試體系外，許多州還采取國家評(píng)價(jià)體系(National Evaluation Systems)。通過這些測試與審查之后，候選教師即可獲得首任教師資格證。該證有效期大約為2年，一般需要定期更新，也有許多州無需更新，對(duì)教師終生有效。在教師資格證兩年期滿失效后，教師必須申請(qǐng)標(biāo)準(zhǔn)或普通教師資格證，這就需要參加另外一些測試，一般是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和一定的課堂教學(xué)時(shí)數(shù)審核。在美國，根據(jù)自愿，教師還可以申請(qǐng)國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)頒發(fā)的高級(jí)教師資格證，其主要測試內(nèi)容為：候選教師提供相關(guān)教學(xué)表現(xiàn)檔案袋，完成評(píng)價(jià)中心要求的工作任務(wù)。在美國有些州，州政府還頒發(fā)“名師教師資格證”(master teacher certificate)，也屬于自愿申請(qǐng)的一種證書類型，主要發(fā)給那些在教學(xué)能力與業(yè)績方面表現(xiàn)特別卓越的中老年教師。

4.教師培養(yǎng)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)

項(xiàng)目的認(rèn)證與評(píng)價(jià)是美國教師培養(yǎng)項(xiàng)目管理的兩大重要環(huán)節(jié)，是促使項(xiàng)目關(guān)注質(zhì)量、自我改進(jìn)、提高質(zhì)量的有力手段。其實(shí)，教師培養(yǎng)項(xiàng)目認(rèn)證是州政府的特權(quán)，但近年來大多數(shù)州傾向于根據(jù)專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行認(rèn)證，甚至直接委托專業(yè)機(jī)構(gòu)來認(rèn)證。據(jù)統(tǒng)計(jì)：截至2010年，過半數(shù)的美國教師教育項(xiàng)目由NCATE或TEAC認(rèn)證，大批項(xiàng)目認(rèn)證由NCATE進(jìn)行。同年10月，上述兩個(gè)認(rèn)證委員會(huì)合并，組建了新的教師培養(yǎng)項(xiàng)目評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)——教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)(CAEP，Council for the Accreditation of Educator Preparation)，其組成方式是：在一個(gè)設(shè)計(jì)小組的領(lǐng)導(dǎo)下由來自兩個(gè)組織的同等數(shù)量代表組成。這一合并的目的是：推進(jìn)整個(gè)美國教育行業(yè)用同一的、一致的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)所有教師培養(yǎng)項(xiàng)目，提高教師行業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)地位。CAEP組織定期對(duì)全國各地提出申請(qǐng)認(rèn)證的教師培養(yǎng)項(xiàng)目進(jìn)行嚴(yán)格的專業(yè)評(píng)價(jià)，給出評(píng)價(jià)報(bào)告、項(xiàng)目排名與改進(jìn)建議。顯然，這些評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的成立與運(yùn)作實(shí)際上代替了州政府的部分管理責(zé)任，有助于全美教師培養(yǎng)項(xiàng)目專業(yè)化地發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.031

2015-12-08

龍寶新(1973-)，男，陜西洋縣人，博士，教授，副院長，美國亞利桑那大學(xué)教育學(xué)院訪問學(xué)者。

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1002-1477(2016)12-0123-06