白嫻棠 郭洪瑞

(1.山西師范大學教師教育學院，山西 臨汾 041004；2.武漢大學教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

教師園地

貧困地區(qū)初中教師教學機智實證分析

白嫻棠1郭洪瑞2

(1.山西師范大學教師教育學院，山西 臨汾 041004；2.武漢大學教育科學研究院，湖北 武漢 430072)

新課改對教師的素質(zhì)結構與能力方面的要求日益提高，教師教學過程中的教學機智日益受到關注。在對教學機智的含義進行探析基礎上，闡明教學機智對于課程資源、學生發(fā)展等重要意義，并以山西省永和縣為例，通過問卷調(diào)查的方法，對該地區(qū)初中教師的教學機智意識現(xiàn)狀及影響因素進行分析，得出關于該地區(qū)初中教師教學機智的相關結論。此外，結合上述影響因素和具體實際提出新時期教學機智的培養(yǎng)理念與途徑(教師應樹立正確的現(xiàn)代教育觀念；學校應該注重組織相關的培訓和講座；學校應加強新老教師的合作，以老幫新；教師應該注重教學反思)。

貧困地區(qū)；初中；教師；教學機智

教學機智是教師能力結構的重要組成部分，是對教師應對教學活動中突發(fā)事件能力的考量。我國的教育資源配置并不均衡，不同地區(qū)的教育發(fā)展水平存在較大差異，以山西省永和縣為代表的貧困地區(qū)教育發(fā)展水平相對滯后，師資力量雖有發(fā)展但仍較為薄弱。培養(yǎng)教師的教學機智有利于對新時期教師的能力結構進行豐富和完善，進而促進教師專業(yè)發(fā)展。本文以永和縣為例，旨在通過相關調(diào)查對貧困地區(qū)初中教師教學機智的現(xiàn)狀進行分析，并提出關于培養(yǎng)初中教師教學機智的合理建議，以促進教育的發(fā)展。

一、教學機智的理解

1.教學機智的含義

對于教學機智的理解，學術界還存在分歧，比較典型的有：范梅南在其著作《教學機智：教育智慧的意蘊》中闡述了機智的含義，并對相關虛假機智進行了區(qū)分。他認為機智可以表現(xiàn)為克制、對孩子的經(jīng)歷坦誠以待、尊重孩子的主體性、潛移默化地影響、在情境中充滿自信，還可以表現(xiàn)為一種臨場的天賦。[1]顧明遠所編《教育大辭典》將教學機智定義為一種善于根據(jù)情況變化，創(chuàng)造性地進行教學活動的才能。[2]筆者認為，教學機智是在教學過程中產(chǎn)生的一種機智。其具體含義為：教師在具體的教育活動中即席而作產(chǎn)生的應對突發(fā)事件的一種能力，并將其轉化為一種有利的教育影響，從而對受教育者產(chǎn)生正向的教育作用。突發(fā)事件則指的是在教師計劃之外的可能打亂正常教學計劃的事件，此處將一些自然災害排除在外，強調(diào)的更多的是師生間的互動方面。具體來說：教學機智由教師，也就是教學活動的組織者即席而作的。也就是說它是在教學活動中依據(jù)具體的教學突發(fā)事件隨機產(chǎn)生的，不加思考或者思考時間很短，它不是教師在課前依據(jù)具體的教學方案預先設置的，而是一種即席而作的教學藝術和能力。因此，教師與學生經(jīng)過課前準備配合而呈現(xiàn)出的教學事件的化解并不是真正的教學機智。

2.教學機智的意義

(1) 教學機智是一種重要的課程資源。新課改背景下，教學日益成為課程實施的一個重要組成部分，課程資源應是開放的、多元的、包容的、生活的。教學過程中產(chǎn)生的教學機智就可以看作一種動態(tài)的教育資源，從而通過教師的創(chuàng)造性發(fā)揮對學生產(chǎn)生有利的教育影響。

(2) 教學機智利于促進教師的專業(yè)發(fā)展。新課改背景下，嶄新的課程教學理念對于教師能力結構的要求日益多樣化。教學機智是一名教師應該具備的處理教學突發(fā)事件的能力，也是從專業(yè)情意方面對其專業(yè)發(fā)展水平進行的考量。因此，通過教學反思以及更新自己的教育觀念等途徑借以培養(yǎng)教師的教學機智，同樣有利于其能力結構的完善和專業(yè)化的發(fā)展。

(3) 教學機智利于構建良好新型的師生關系。它是在教學過程中由教師即席而作的，涉及教師的教和學生的學，其通過教師的教學藝術轉化成對受教育者有利的教育影響，更是一個師生雙向交流與互動的過程。因此，教學機智的運用有利于加強師生之間的溝通與交流，從而促進構建平等對話、良好新型的師生關系。

二、貧困地區(qū)初中教師教學機智的現(xiàn)狀

本文的研究對象是山西省臨汾市永和縣的初中教師，該縣經(jīng)濟落后、交通不便，是山西省的重點貧困縣。全縣生源流失嚴重，共兩所初中，即永和縣第二中學和永和縣第三中學，兩所中學授課教師共計180余名。采用問卷調(diào)查的形式進行調(diào)查，通過問卷向兩所學校的教師發(fā)放問卷，并回收問卷共計67份。經(jīng)過試填寫估計完成問卷所用具體時間，將其設定為大于等于150 s，并按受調(diào)查對象的填寫時間篩取有效問卷57份，問卷有效率為85%?，F(xiàn)將分析過程分為基本情況分析、情境問題分析和教學機智相關影響因素分析三部分，結果如下。

1.基本情況分析

受調(diào)查教師為永和縣兩所初中抽樣而得，各教學科目均有所涉及。女教師占樣本總數(shù)的73.68%，且受調(diào)查教師大多教齡較長，有15年以上教齡的教師樣本中共38人，占66.67%，而5年及以下教齡的教師僅占12.28%。對于問卷中所列舉的教學突發(fā)事件，如學生嬉鬧、板書錯誤、教師聽課、學生質(zhì)疑等，87.72%的教師表示遇到過，且樣本中92.98%的教師表示授課時會偶爾遇到類似教學突發(fā)事件，可見培養(yǎng)教師的教學機智，巧妙解決教師授課過程中所遇到的突發(fā)事件，是應該予以重視的。49.12%的教師表示在對待教學突發(fā)事件時會考慮與當前所講內(nèi)容相結合，對學生起到教育作用，這也與下述教學情境中教師教學機智意識相對較高教師群體所占比例基本吻合(詳見下述情境問題問題分析)。此外，80.7%的教師表示需要學校等相關部門組織相關培訓。

2.情境問題分析

問卷設計模擬了5種較為常見的教學情境，通過分析被調(diào)查教師可能采取的做法，來探析其教學機智的意識，并最終通過對5種情境中的教學機智意識水平的分布取平均數(shù)來判斷當?shù)亟處煹慕虒W機智意識水平。

(1) 情境一。在因學生說話嬉鬧進而打亂教學計劃的情境中，被調(diào)查教師可能采取的做法如表1所示。在四個預設選項中的A，C和D選項里授課教師均對此突發(fā)事件做出相應的處理；選B項的教師的不予理睬很容易造成更多的學生受到干擾，且對嬉鬧學生基本呈放棄態(tài)度，因此其做法表現(xiàn)出的教學機智的水平最低，只有1位教師選擇，占比1.75%。按照上述教學機智即席而作且產(chǎn)生積極影響的定義中，C選項中的做法最為理想，兼顧了全部學生，且更容易產(chǎn)生有利的教育影響，計39位教師選擇，表現(xiàn)了較高的教學機智意識，占比68.42%；選A和D項的教師雖做了處理，但此行為仍存在對學生的忽視，且選D項教師的做法并未體現(xiàn)出教學機智即席而作的特點。2位選擇其他選項的教師其中一位表示要視具體的實際情況而定，另一位并未填寫具體答案，計入情況不明。我們將選擇C選項的39位教師視為在該教學情境中具有較高的教學機智意識，將選A，B和D項的教師做法視作教學機智意識相對不足。

表1 因學生說話嬉鬧進而打亂教學計劃情境教師做法統(tǒng)計

(2) 情境二。在面對學生對自己正確講解進行質(zhì)疑的情境中，被調(diào)查教師可能采取的做法如表2所示。四個預設選項中，面對出現(xiàn)學生對自己的正確講解表現(xiàn)質(zhì)疑的情況，選A項的教師將學生的質(zhì)疑轉化為課程資源，認真對待課堂上的不同聲音，引導學生復習并正確兼顧全班學生，即席而作，幫助大家復習，體現(xiàn)了正確的學生觀和教學觀，因此是最為理想的做法，樣本中共22人選擇，占比38.60%。選B項的教師對此情況不予過多理睬，并未認真對待學生的質(zhì)疑，教學機智意識水平最低，樣本中無人選擇。選C項的教師對學生的質(zhì)疑進行針對性講解沒有錯，但同時容易造成對大部分學生的忽視，影響教學效果；選D項的教師則錯過了臨場教學的教育時機。C和D可能會造成教學效果折扣的兩個選項中的做法表現(xiàn)出教師教學機智意識有所欠缺，分別占比43.86%和17.54%。

表2 學生對教師正確講解進行質(zhì)疑情境教師做法統(tǒng)計

(3) 情境三。在面對僅自己發(fā)現(xiàn)板書或講解出現(xiàn)錯誤的情境中，被調(diào)查教師可能采取的做法如表3所示。在情境三的四個預設選項中，選B項的教師采取隱瞞做法，沒有任何教學機智，無人選擇。選A項的教師迅速糾正自己，態(tài)度雖好，但沒有意識到將其轉化為可用的教學資源，教學機智意識欠佳(共5人選擇，占比8.77%)。選D項的教師雖然即席而作，但是其行動的目的是使自己擺脫出錯的尷尬，且并沒有轉化為有利的教育資源。按照本文第一部分中的概念界定，D選項中教師的行為出發(fā)點是“利己”而不是“利生”，是一種虛假機智(樣本中占比33.33%)。選C項的教師即席而作，將突發(fā)的錯誤轉化為當堂的課程資源，告知大家避免犯錯，也體現(xiàn)了該教師群體較強的生本意識，因此是教學機智意識水平最高的做法(樣本中占比57.89%)。由此，我們將C視為最佳教學機智選項，其他選項歸入教學機智意識有所欠缺。

表3 僅自己發(fā)現(xiàn)板書或講解出現(xiàn)錯誤情境教師做法統(tǒng)計

(4) 情境四。在面對授課時被學生指出自己的板書或講解出現(xiàn)錯誤時，被調(diào)查教師可能采取的做法如表4所示。情境四中，按照上述分析，選B項的教師其做法是逃避且不負責的表現(xiàn)，教學機智意識水平最低，無人選擇。選A項的教師雖快速反應，且表現(xiàn)了較好的態(tài)度，但是現(xiàn)實中若經(jīng)常出現(xiàn)則容易引起學生對于老師教學水平的質(zhì)疑，且沒有轉化為當堂課程資源，教學機智意識水平一般(樣本中占比26.32%)。C選項的做法同情境三中的分析，在此情境中仍是一種教師“利己”表現(xiàn)的虛假機智(樣本中占比40.35%)。選D項的教師態(tài)度認真負責，并下意識地將自己的錯誤轉化為當堂教學資源，即席而作，表現(xiàn)出的教學機智意識水平最高(占比33.33%)。經(jīng)分析，我們將除D選項以外的其他選項中的做法歸入教學機智意識相對不足的選項。

表4 學生指出自己的板書或講解出現(xiàn)錯誤情境教師做法統(tǒng)計

(5) 情境五。在面對因學生惡作劇導致全班哄堂大笑時，被調(diào)查教師可能采取的做法如表5所示。情境五中，面對學生惡作劇導致全班哄堂大笑的常見情況時，樣本中13人選擇保持一會兒沉默后繼續(xù)教學，現(xiàn)實中也往往因教師的權威而達到成功維持課堂秩序的效果，從而保證教學計劃的順利進行。但是惡作劇學生往往出發(fā)點是希望得到教師的關注，且保持一會兒沉默后再進行教學也會使得教學氣氛瞬間緊張，因此選項A并不是教學機智意識水平最高的選項(占比22.81%)。選B項的教師進行單純提醒往往起不到有效的效果，且氣氛難以控制(1人選擇，樣本占比1.75%)。選C項的教師采用呵斥與懲罰的做法則可能會傷害到學生的自尊心，加之類似永和地區(qū)學生心理的特殊性，此種做法不宜提倡(樣本中6人選擇，占比10.53%)。選項D的做法兼顧了全班學生，延續(xù)了輕松的教學氛圍，且更可能產(chǎn)生相對有利的教育影響，因此表現(xiàn)出教學機智水平最高(樣本占比52.63%)。其他選項共7人選擇，一位教師表示延續(xù)氣氛后借機拉回主題，教學機智意識同樣較高。因此教學機智意識較高的樣本中人數(shù)為30+1，占比54.38%。另外6名教師未填寫具體答案或表示暫未遇到，歸入情況不明，占比10.53%。

表5 因學生惡作劇導致全班哄堂大笑情境教師做法統(tǒng)計

五個情境及選項的設計包含了教學機智的幾個重要要素，例如學生觀、教學觀、知識觀、課程資源意識、隨機應變能力等等，不同的選項也代表了不同的教學機智意識水平。通過進一步計算五個情境中教學機智意識的不同群體分布水平的平均數(shù)，可以得出當?shù)亟處熑后w教學機智意識水平大致為：教學機智意識較高的老師為50.40%，教學機智意識相對不足的教師為46.60%，情況不明的為3.0%。此外，87.72%的教師表示自己處理教學突發(fā)事件的能力有待提高。由此可見，以永和地區(qū)為代表的貧困地區(qū)初中教師群體教學機智意識并不十分突出，教學機智意識的培養(yǎng)仍舊任重道遠。

3.教學機智影響因素分析

教學機智是一個教師專業(yè)發(fā)展的重要能力構成部分，是一個由新手型教師向專家型教師轉變的過程中不斷增長的一種意識和能力。因此，教師專業(yè)成長過程中，隨著教師教齡的增長，其教學經(jīng)驗是教師教學機智的重要影響因素。但教齡本身是教學機智影響因素中不可控的部分，為從影響因素探求教師教學機智的培養(yǎng)途徑及方法，需從可控的微觀因素出發(fā)。教師個體的專業(yè)發(fā)展途徑包括師范教育、入職輔導、在職培訓、教師專業(yè)發(fā)展學校及教師的自我教育等方面。[3]對于在職教師，通過在職培訓、新老教師協(xié)同、教學反思等不斷更新自己的教育教學觀念來提高自身的教師教學機智。本文從在職培訓、新老教師協(xié)同、教學反思等幾方面來考察影響教師的教學機智的因素。由此從實際出發(fā)，在調(diào)查問卷中所涉及的幾個小題對上述猜想的幾種因素均有所涉及，且得出的幾個小題的不同選項占比情況與上述當?shù)亟虒W機智意識群體的分布情況大致吻合，也就是說教學機智意識水平較高的教師在參加培訓、師生關系、參與聽課及教學反思方面表現(xiàn)較好。當然，我們通過問卷進行教學情境的模擬得出的只是教學機智的意識水平情況，而教師在課堂中即席而作的教學機智的能力表現(xiàn)則受到多種因素的影響。此外，以永和地區(qū)為代表的貧困地區(qū)的教師更需要處理相關教學突發(fā)事件的能力，諸多復雜的影響因素也使相關培養(yǎng)工作任重道遠。

三、教學機智的培養(yǎng)途徑及方法

1.教師應樹立正確的現(xiàn)代教育觀念

正確的現(xiàn)代教育觀念對于教學機智的培養(yǎng)具有重要作用。以永和地區(qū)為代表的貧困地區(qū)由于其學生群體特殊的家庭背景及心理需要，師生關系的培養(yǎng)更是十分重要的環(huán)節(jié)，教師應樹立正確的學生觀和師生觀，將學生看作獨立的具有個性特征、發(fā)展需要和發(fā)展?jié)摿Φ娜?，尊重學生的個性差異，對教學過程中學生提出的不同觀點和看法要予以尊重和重視，主動構建和諧的師生關系，重視與學生之間的交流與互動。教師還應樹立正確的知識觀與課程觀，不應該僅僅將所教授的內(nèi)容圈定在教材的范圍之內(nèi)；同時也要將教學時所遇到的突發(fā)事件看成一種動態(tài)的課程資源和傳遞知識借以憑依的載體。教師同樣要樹立正確的教學觀，將教學看作課程實施的一部分，尊重學生的主體地位，善于發(fā)揮自己的主導作用，重視即席而作地發(fā)揮教學機智的能力，把教學看作一個動態(tài)的課程實施過程，而不是圈定在預先設計好的教學計劃之中。

2.學校應該注重組織相關的培訓和講座

學校作為教育教學活動的重要場所，更應該看重和加強對師資素質(zhì)和能力的培訓?？梢酝ㄟ^講座、培訓等方式組織教師群體學習教學機智的相關理論知識及教學機智的施教策略和相關技巧。類似永和地區(qū)的貧困地區(qū)可以和當?shù)氐膸煼对盒＝⒑献麝P系，由師范院校的相關專家學者主持講座，傳遞關于教學機智的科學概念，對新時代的教育觀念和教學過程的相關方法進行講解普及。

3.學校應加強新老教師的合作，以老幫新

教師的專業(yè)化發(fā)展簡而言之就是一個教師由新手成為專家的過程，而教學機智則是教師專業(yè)化的重要內(nèi)容之一。一般來說，專家型教師處理和應對教學過程中所產(chǎn)生的突發(fā)事件的能力較強，新手型教師應該多向專家型教師學習，通過聽課交流等培養(yǎng)自己教學機智的靈感。學校則應該多搭建新老教師交流的平臺，以老幫新，促進教師能力的發(fā)展。

4.教師應該注重教學反思

教學反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，同時也是增強自己教學機智的重要方法。通過教學反思可以思考自己教學過程中的不足和優(yōu)點，反思自己對相關教學突發(fā)事件的處理方式同樣能夠幫助教師將自己的想法與做法進行對比。通過教學反思的積累，教師才會促進自己能力結構的完善，促進自己教學機智的形成，課堂上所遇到的教學問題都可成為日后教學進步所憑依的載體。

四、結論

本文從相關的研究動態(tài)及背景入手，經(jīng)過分析對教學機智的相關含義予以界定，指出教學機智是教師在具體的教育活動中即席而作產(chǎn)生的應對突發(fā)事件的一種能力；并將其轉化為一種有利的教育影響，從而對受教育者產(chǎn)生正向的教育作用。由于初中生的心理特點以及貧困地區(qū)學生家庭背景及心理狀態(tài)的復雜性，當?shù)亟處熃虒W機智的培養(yǎng)也就十分重要。本文采用問卷調(diào)查法對永和縣的兩所初中的教師教學機智意識進行實證分析，發(fā)現(xiàn)當?shù)亟處熑后w教學機智意識水平大致為：教學機智意識較高的教師為50.4%，教學機智意識相對不足的教師為46.6%，情況不明的為3%。通過對情境問題及相關影響因素的進一步分析，指出教育教學觀念、新老教師協(xié)同及相關培訓、教學反思等是教學機智形成的重要微觀影響因素，并從上述幾個因素出發(fā)，提出了教學機智培養(yǎng)的途徑及相關方法。當然，由于諸多復雜條件的影響，類似永和地區(qū)教師教學機智的培養(yǎng)仍舊任重道遠。

[1] 馬克斯·范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京:教育科學出版社，2001:179-196.

[2] 顧明遠.教育大辭典(上)[Z].上海:上海教育出版社，1997：716.

[3] 全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎[M].北京:教育科學出版社，2008:129.

[責任編輯：陳學濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.023

2016-05-09

山西基礎教育質(zhì)量提升協(xié)同創(chuàng)新中心規(guī)劃課題(XTC1613)。

白嫻棠(1975-)，女，山西朔州人，博士，副教授；郭洪瑞(1994-)，男，河北廊坊人，碩士研究生。

G451.6

A

1002-1477(2016)12-0087-05