侯 穎 王 文

(湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

教師園地

基于FIAS對(duì)不同特點(diǎn)教師課堂語(yǔ)言行為的實(shí)證分析

侯 穎 王 文

(湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

為探究不同類型教師課堂語(yǔ)言行為特點(diǎn)，本文運(yùn)用弗蘭德斯師生語(yǔ)言互動(dòng)編碼系統(tǒng)對(duì)36名教師進(jìn)行課堂觀察記錄。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師“性別”在“消極強(qiáng)化”“學(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為”方面有顯著差異；不同“年齡”教師在“積極強(qiáng)化”語(yǔ)言行為方面有顯著差異；專家型教師“直接影響”與“間接影響”顯著高于新手教師；教師“性別”與“教師類型”在“學(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為”方面有顯著差異。

專家型教師；新手教師；課堂語(yǔ)言；語(yǔ)言行為

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的頒布，要求教師要撇開(kāi)傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，而這些主要受到教師語(yǔ)言行為的影響，所以可以通過(guò)對(duì)新手教師與專家型教師的師生語(yǔ)言行為的分析，發(fā)現(xiàn)不同類型教師所具有的教學(xué)特點(diǎn)，不僅為教學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)提供鮮活的參考依據(jù)，還可以為新手教師快速成長(zhǎng)提供一條可行道路。

一、研究方法

1.概念界定

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱FIAS)是美國(guó)學(xué)者弗蘭德斯在20世紀(jì)50年代提出的一種專門用以分析師生課堂語(yǔ)言互動(dòng)行為的技術(shù)。它包括10個(gè)分別代表教師語(yǔ)言行為、學(xué)生語(yǔ)言行為的編碼。即教師語(yǔ)言行為編碼包括：1表達(dá)情感，2表場(chǎng)或鼓勵(lì)，3接受或使用學(xué)生的主張，4提問(wèn)，5直接講授，6基于指導(dǎo)或指令，7批評(píng)或維護(hù)權(quán)威性；學(xué)生語(yǔ)言行為編碼包括：8學(xué)生被動(dòng)回答，9學(xué)生主動(dòng)回答以及無(wú)效語(yǔ)言行為，10或0沉默或混亂。

專家型教師指具有二級(jí)以上職稱的初高中教師；新手教師指獲得二級(jí)以下或未獲職稱的初高中教師。

2.研究目的

調(diào)查不同類型(專家型、新手型)、年齡(<25；25～30；>30)、性別(男、女)教師在積極強(qiáng)化語(yǔ)言行為、消極強(qiáng)化語(yǔ)言行為、間接影響語(yǔ)言行為、直接影響語(yǔ)言行為、教師語(yǔ)言行為、學(xué)生語(yǔ)言行為以及無(wú)效語(yǔ)言行為方面是否存在顯著差異。

3.研究假設(shè)

假設(shè)Ⅰ：不同類型教師在積極強(qiáng)化、間接影響以及學(xué)生語(yǔ)言行為方面存在顯著差異，專家型教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于新手教師；消極強(qiáng)化、直接影響以及教師語(yǔ)言行為同樣存在顯著差異，新手教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于專家型教師。

假設(shè)Ⅱ：不同年齡段教師在積極強(qiáng)化、間接影響以及學(xué)生語(yǔ)言行為方面存在顯著差異，年齡越大的教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于年齡較小的教師；消極強(qiáng)化、直接影響以及教師語(yǔ)言行為方面同樣存在顯著差異，年齡較小的教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于年齡較大的教師。

假設(shè)Ⅲ：性別在積極強(qiáng)化、間接影響以及學(xué)生語(yǔ)言行為方面存在顯著差異，女性教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于男性教師；消極強(qiáng)化、直接影響以及教師語(yǔ)言行為同樣存在顯著差異，男教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于女教師。

4.研究對(duì)象

本文以湖北省兩所高中13名教師和三所初中23名教師為研究對(duì)象。依據(jù)教師年齡、性別和教師類型采用分層抽樣。

5.研究工具

以FIAS為研究工具對(duì)36名教師課堂教學(xué)中的師生語(yǔ)言行為進(jìn)行觀察記錄，選取其中9名教師整理分析得出表1。

表1 教學(xué)中部分師生語(yǔ)言行為觀察記錄

6.研究程序及數(shù)據(jù)處理

研究采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、統(tǒng)計(jì)。運(yùn)用描述統(tǒng)計(jì)、多因素方差分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析。

二、研究結(jié)果

1.不同類型、年齡、性別教師各維度總體特點(diǎn)

(1) 各維度均數(shù)比較。分析得出，有19名教師的積極強(qiáng)化語(yǔ)言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師15名)；有27名教師的直接影響語(yǔ)言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師12名)；有29名教師的語(yǔ)言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師12名)；有5名教師的課堂上無(wú)效語(yǔ)言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師1名)，有15個(gè)教師的課堂上學(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師12名)。從以上分析可知專家型教師整體課堂語(yǔ)言行為要優(yōu)于新手教師。

(2) 各維度相關(guān)性比較。從各觀測(cè)變量的相關(guān)系數(shù)矩陣(表2)中可以看出：“教師語(yǔ)言行為”與“學(xué)生語(yǔ)言行為”“積極強(qiáng)化”“學(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為”存在顯著負(fù)相關(guān)，與“直接影響”存在顯著正相關(guān)；“學(xué)生語(yǔ)言行為”與“直接影響”存在顯著負(fù)相關(guān)，但與“積極強(qiáng)化”“間接影響”以及“學(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為”存在顯著正相關(guān)；“積極強(qiáng)化”與學(xué)生主動(dòng)行為存在顯著正相關(guān)；“直接影響”與“學(xué)生主動(dòng)行為”存在顯著負(fù)相關(guān)；“消極強(qiáng)化”和“無(wú)效語(yǔ)言行為”與其他觀察變量不存在顯著相關(guān)性。

表2 相關(guān)分析(Pearson Correlations)

注：*表示P<0.05；**表示P<0.01，下同。

2.不同類型、年齡、性別教師各維度多因素方差分析

表3 多因素方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

(1) 各觀測(cè)變量與性別方差分析。從不同“性別”教師對(duì)師生語(yǔ)言行為各維度的方差分析得出：教師“性別”在“消極強(qiáng)化”語(yǔ)言行為上存在顯著差異(P=0.01)，男教師顯著高于女教師；在“學(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為”上存在顯著差異(P=0.029<0.05)，男教師顯著高于女教師。

(2) 各觀測(cè)變量與年齡方差分析。從不同年齡段教師對(duì)師生語(yǔ)言行為各維度的方差分析得出：教師“年齡”在“積極強(qiáng)化”語(yǔ)言行為上存在顯著差異(P=0.027<0.05)。

(3) 各觀測(cè)變量教師類型方差分析。不同類型教師在“積極強(qiáng)化”“消極強(qiáng)化”“學(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為”“學(xué)生語(yǔ)言行為”和“無(wú)效語(yǔ)言行為”上存在顯著差異。在“積極強(qiáng)化”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.023<0.05)；在“消極強(qiáng)化”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.008<0.01)；在“學(xué)生語(yǔ)言行為”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.022<0.05)；在“無(wú)效語(yǔ)言行為”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.038<0.05)；在“學(xué)生主動(dòng)行為”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.003<0.01)。

(4) 各觀測(cè)變量與性別、年齡、教師類型的交互作用。教師“性別”與“教師類型”在“學(xué)生主動(dòng)語(yǔ)言行為”上存在顯著差異，至少有一組或是兩組與其他組有區(qū)別(P=0.034<0.05)。

3.不同類型、年齡、性別教師各維度進(jìn)一步事后檢驗(yàn)

進(jìn)一步事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，采用最小顯著差異法(LSD)多重比較，從表4中可以發(fā)現(xiàn)：就“積極強(qiáng)化”依變量而言，“<25歲”教師顯著高于“>30歲”的教師(P=0.016<0.05)；“25～30歲”的教師顯著高于“>30歲”的教師(P=0.037<0.05)；就“消極強(qiáng)化”依變量而言，“<25歲”的教師顯著高于“>30歲”的教師(P=0.025<0.05)；就“無(wú)效語(yǔ)言行為”依變量而言，“<25歲”的教師顯著高于“>30歲”的教師(P=0.038<0.05)。

表4 LSD事后檢驗(yàn)(Multiple Comparisons)

三、討論與分析

1.師生語(yǔ)言行為總體特征

從各觀測(cè)變量與整體均數(shù)比較來(lái)看，不同師生語(yǔ)言行為所占比例較為平衡，學(xué)生語(yǔ)言行為高于均數(shù)的專家型教師所占數(shù)量較多，而積極強(qiáng)化、消極強(qiáng)化、間接影響、直接影響、學(xué)生語(yǔ)言行為、教師語(yǔ)言行為、無(wú)效語(yǔ)言行為則低于均數(shù)的新手教師所占數(shù)量較多。

學(xué)生在課堂的主體地位主要是通過(guò)師生語(yǔ)言行為的比例來(lái)說(shuō)明，學(xué)生語(yǔ)言行為所占比例越大，教師語(yǔ)言行為所占比例越少，說(shuō)明課堂教學(xué)過(guò)程中教師能夠重視學(xué)生的主動(dòng)性，并不是教師“一言堂”，學(xué)生有較高的主體地位。在本次調(diào)查中有15名教師(專家型教師12名)能夠認(rèn)識(shí)到應(yīng)該讓學(xué)生在課堂上發(fā)揮主動(dòng)性，參與到課堂教學(xué)過(guò)程中，重視學(xué)的效率?？梢?jiàn)，大部分專家型教師都能夠秉持“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

消極強(qiáng)化、無(wú)效語(yǔ)言行為低于均數(shù)的專家型教師所占數(shù)量較多，說(shuō)明課堂上較多專家型教師認(rèn)識(shí)到課堂上應(yīng)該充分尊重學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生的自信心，不使用或是較少使用否定性語(yǔ)言；無(wú)效語(yǔ)言較少，說(shuō)明專家型教師能夠有效地控制課堂，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，增加教與學(xué)的有效性，同時(shí)也證明專家型教師在學(xué)生出現(xiàn)“意外事件”時(shí)能夠運(yùn)用一些教學(xué)智慧，避免挫傷學(xué)生的自信心，維護(hù)學(xué)生的自尊心，使課堂正常有序地進(jìn)行。雖然消極語(yǔ)言行為所占比例較少，但是從上述分析中發(fā)現(xiàn)，不同類型教師對(duì)學(xué)生的積極強(qiáng)化是所有觀察變量中所占比例最少的一個(gè)，說(shuō)明雖然教師意識(shí)到負(fù)向語(yǔ)言行為對(duì)學(xué)生的危害，但是并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到積極語(yǔ)言行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)影響。

從相關(guān)系數(shù)分析所得數(shù)據(jù)看出，教師在課堂上應(yīng)該主動(dòng)減少“教師語(yǔ)言行為”，尤其是“直接影響”語(yǔ)言行為，留給學(xué)生更多的發(fā)表意見(jiàn)的空間、時(shí)間，而且教師也可以通過(guò)使用“間接影響”語(yǔ)言行為來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中，增加“學(xué)生語(yǔ)言行為”。所以無(wú)論是新手教師還是專家型教師都應(yīng)該在課堂上增加“積極強(qiáng)化”“間接影響”類語(yǔ)言行為，例如增加與學(xué)生的情感交流，鼓勵(lì)學(xué)生，認(rèn)同學(xué)生的觀點(diǎn)以及進(jìn)行提問(wèn)等等，以積極正向的方式鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂教學(xué)當(dāng)中。

2.教師性別、年齡和教師類型對(duì)師生語(yǔ)言行為的影響

(1)教師“性別”在“消極強(qiáng)化”語(yǔ)言行為上有顯著差異，男教師顯著高于女教師，這可能是由于男教師相對(duì)于女教師來(lái)說(shuō)更加嚴(yán)厲，在課堂上更容易與有異議的學(xué)生在一些問(wèn)題上起沖突；教師“性別”在“學(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為”上有顯著差異，男教師顯著高于女教師，說(shuō)明男教師較女教師顯得更有威信力，更容易掌控課堂，并且運(yùn)用一些教學(xué)技巧激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來(lái)。

(2)教師“年齡”在“積極強(qiáng)化”語(yǔ)言行為上有顯著差異。年齡偏小的教師對(duì)學(xué)生的“積極強(qiáng)化”要高于年齡偏大的教師，這可能是由于剛?cè)肼毜慕處熢谌烁裆馅呄蛴谕庀?、熱情、活潑，且容易得到學(xué)校資源的大力支持，新手教師容易與學(xué)生建立平易近人的師生關(guān)系，不吝嗇以積極正面的語(yǔ)言向?qū)W生表達(dá)自己的感受，年齡偏大的教師則更加內(nèi)斂，不溢于言表，所以較少給予學(xué)生“積極強(qiáng)化”。

(3)“教師類型”在“消極強(qiáng)化”語(yǔ)言行為上有顯著差異，且新手教師高于專家型教師。斯滕伯格認(rèn)為專家型教師擁有專家水平的知識(shí)、教學(xué)高效率以及富有創(chuàng)造性的洞察力。專家型知識(shí)體系不僅包括內(nèi)容知識(shí)，還包括教育學(xué)知識(shí)；專家型教師不僅擁有豐富的教育學(xué)知識(shí)，而且自身對(duì)學(xué)生也具有更多的情感承諾，認(rèn)識(shí)到教師與學(xué)生之間的情感連接有助于教學(xué)相長(zhǎng)。所以，相對(duì)于新手教師，專家型教師在情感上更成熟，不會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的“錯(cuò)誤”而惡語(yǔ)相向，較少使用“消極強(qiáng)化”?！敖處燁愋汀痹凇皩W(xué)生主動(dòng)性語(yǔ)言行為”和“學(xué)生語(yǔ)言行為”上存在顯著差異，新手教師顯著高于專家型教師，這可能是由于新手教師較專家型教師更容易親近，更能夠聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)，給予學(xué)生更多的機(jī)會(huì)發(fā)表自己的意見(jiàn)，而專家型教師代表的是權(quán)威，所以學(xué)生可能畏懼對(duì)權(quán)威提出質(zhì)疑，造成在專家型教師所講授的課堂上“學(xué)生語(yǔ)言行為”與“學(xué)生主動(dòng)語(yǔ)言行為”出現(xiàn)次數(shù)較少。

(4)教師“年齡”與“教師類型”在“積極強(qiáng)化”語(yǔ)言行為上有交互作用。隨著年齡的增長(zhǎng)，有些教師成長(zhǎng)為專家型教師。如圖1所示，隨著年齡的增長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的“積極強(qiáng)化”也隨之減少。這可能是受教師職業(yè)倦怠感的影響，逐漸意識(shí)到了職業(yè)上的瓶頸，影響自身的情感表達(dá)，出現(xiàn)去人性化的表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生逐漸冷漠，減少自己在情感上的表達(dá)。從這一點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可以從課堂上教師對(duì)學(xué)生的“積極強(qiáng)化”預(yù)測(cè)教師職業(yè)倦怠的程度，及時(shí)做出應(yīng)對(duì)。[1]

圖1 不同年齡教師積極強(qiáng)化的估計(jì)邊際均值

課堂教學(xué)觀察后與教師交流發(fā)現(xiàn)，一些新手教師在情感上比較樂(lè)觀向上，較少顯現(xiàn)出職業(yè)倦怠，對(duì)工作充滿熱情，但總是感覺(jué)到自己心有余力不足，覺(jué)得自己明明課前做好充足的準(zhǔn)備，但是在課堂上經(jīng)常遇到措手不及的事情，這讓有些新手教師很苦惱。不過(guò)在觀察另一些新手教師的課堂教學(xué)時(shí)并沒(méi)有出現(xiàn)上述情形，課下交流發(fā)現(xiàn)，這些教師經(jīng)常聽(tīng)有經(jīng)驗(yàn)的教師講課，課下也經(jīng)常與其他教師交流學(xué)習(xí)，同時(shí)自己也經(jīng)常反思自己的教學(xué)過(guò)程，逐漸認(rèn)識(shí)到自己的教學(xué)問(wèn)題，在問(wèn)題中逐漸成長(zhǎng)?？梢?jiàn)，新手教師可通過(guò)自身努力快速成長(zhǎng)，走向職業(yè)生涯的更高層次，解決職業(yè)生涯初期所遇到的問(wèn)題。[2]當(dāng)與一些專家型教師交流時(shí)，發(fā)現(xiàn)這些教師工作熱情不高，有輕微的職業(yè)倦怠，詢問(wèn)原因主要集中于教師工作收入低以及每天都是重復(fù)同樣的工作，雖然專家型教師在教學(xué)能力上突出，但還是無(wú)法避免受到職業(yè)倦怠的影響。在與專家型教師進(jìn)行交流時(shí)發(fā)現(xiàn)，專家型教師普遍有較強(qiáng)的課程意識(shí)，認(rèn)為課程教學(xué)目標(biāo)的完成并不是教師的主要目標(biāo)，課程安排的合理性、學(xué)生真正學(xué)習(xí)到的知識(shí)才是教師的最終目標(biāo)，相對(duì)于專家型教師，新手教師普遍持有教學(xué)意識(shí)，在乎課堂上教學(xué)任務(wù)的完成程度。[3]

為應(yīng)對(duì)此類問(wèn)題，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一方面要有計(jì)劃地扶持新手教師，促使其快速成長(zhǎng)；另一方也要有針對(duì)性地幫助專家型教師順利通過(guò)職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，克服職業(yè)倦怠的負(fù)面影響，找到職業(yè)的新目標(biāo)，突破職業(yè)上的瓶頸，到達(dá)更高的職業(yè)發(fā)展層次。

[1] 吳慶麟.教育心理學(xué) 獻(xiàn)給教師的書(shū)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：53-67.

[2] 高巍.課堂教學(xué)師生言語(yǔ)行為互動(dòng)分析[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007：23-34.

[3] 吳剛平.課程意識(shí)及其向課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實(shí)踐，2003(17)：43-46.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.025

2016-04-01

侯穎(1990-)，女，北京人，碩士研究生；王文(1966-)，男，湖北黃梅人，教授，碩士生導(dǎo)師，副院長(zhǎng)。

G625.1

A

1002-1477(2016)12-0096-05