張運(yùn)紅，黃大乾，朱 蕾

（1.華南農(nóng)業(yè)大學(xué)，廣東 廣州 510642；2.廣東白云學(xué)院，廣東 廣州 510275）

價(jià)值與反思：MOOCs在高等教育發(fā)展中的運(yùn)用透析①

張運(yùn)紅1，黃大乾2，朱 蕾1

（1.華南農(nóng)業(yè)大學(xué)，廣東 廣州 510642；2.廣東白云學(xué)院，廣東 廣州 510275）

MOOCs起源于教育技術(shù)變革，由此帶來(lái)了教學(xué)模式革新，進(jìn)而引發(fā)教育思想革命，從而在技術(shù)、模式、思想上實(shí)現(xiàn)其在高等教育發(fā)展中的價(jià)值。但是反思MOOCs價(jià)值的三個(gè)層次，就會(huì)發(fā)現(xiàn)MOOCs價(jià)值的稚嫩與脆弱，推動(dòng)MOOCs在高等教育發(fā)展中的運(yùn)用依然道路漫長(zhǎng)。

MOOCs；高等教育；價(jià)值

一、MOOCs的價(jià)值視域

MOOCs是大規(guī)模開放在線課程的英文首字母縮寫（Massive Open Online Course，一般采用復(fù)數(shù)），從技術(shù)維度來(lái)看，在MOOCs出現(xiàn)之前，遠(yuǎn)程教育技術(shù)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了大規(guī)模、在線、開放的學(xué)習(xí)理念，但在技術(shù)上始終無(wú)法突破實(shí)時(shí)交互的功能，課堂教學(xué)只是被動(dòng)地搬到了網(wǎng)上，MOOCs實(shí)現(xiàn)了大規(guī)模的交互參與和實(shí)時(shí)反饋，通過(guò)大數(shù)據(jù)完成大規(guī)模實(shí)時(shí)交互，并能對(duì)教學(xué)進(jìn)行分析。從教學(xué)模式維度來(lái)看，傳統(tǒng)課堂通常是教師講授為主，很難真正有效發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，學(xué)生參與難以保障和實(shí)現(xiàn)，掌握學(xué)習(xí)的理念也難以實(shí)行。MOOCs通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂的形式，使得科學(xué)學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)和自主性學(xué)習(xí)得以全面實(shí)現(xiàn)，從而“勘定”了MOOCs的模式維度。從思想維度來(lái)看，跟以往修修補(bǔ)補(bǔ)式的改革不同的是，MOOCs引起了高等教育全方位的變革，它涵蓋了學(xué)習(xí)方式、教學(xué)形式、培養(yǎng)模式、組織機(jī)構(gòu)等。從性質(zhì)上來(lái)講，MOOCs帶來(lái)的這種理念上的沖擊是一種“破壞性的重構(gòu)”，這種異于尋常的教育理念確立了MOOCs的思想視域。

二、MOOCs的價(jià)值魅力

（一）MOOCs的技術(shù)價(jià)值

1.教育成本降低

教育需要巨大、持久的資金投入，當(dāng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不足以支付全部高等教育這一準(zhǔn)公共產(chǎn)品的成本時(shí)，教育成本必定分?jǐn)?，然而日益高昂的學(xué)費(fèi)開支已讓無(wú)數(shù)家庭捉襟見肘。MOOCs一開始就高揚(yáng)免費(fèi)的旗幟，讓身處“經(jīng)濟(jì)危機(jī)”中的人們?nèi)绶旮柿?。首先，MOOCs可以有效節(jié)約高校重復(fù)性辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。通過(guò)大量減少公共課教師的需求量，可以有效減少教師教學(xué)的重復(fù)工作，節(jié)省大學(xué)在教學(xué)上的重復(fù)性投入。其次，MOOCs可以產(chǎn)生規(guī)模效益（economies of scale），最大限度地發(fā)揮教育資源的利用率。傳統(tǒng)課堂一個(gè)教師面對(duì)幾十個(gè)學(xué)生，而MOOCs涵蓋對(duì)象則是數(shù)以千計(jì)、萬(wàn)計(jì)的學(xué)生。再次，MOOCs通過(guò)提供增值服務(wù)而獲取一定的費(fèi)用，

從而間接降低了學(xué)習(xí)者的教育投入，減輕個(gè)體教育投入的經(jīng)濟(jì)壓力，使教育技術(shù)發(fā)展所帶來(lái)的福利惠澤更多的學(xué)習(xí)者。但是，MOOCs的可持續(xù)發(fā)展必然要解決成本和利潤(rùn)問(wèn)題，因此人們?cè)噲D探尋MOOCs可持續(xù)性的運(yùn)作模式，雖然這方面的工作目前還是進(jìn)行時(shí)，但是我們有理由相信不會(huì)太遙遠(yuǎn)。

2.教育機(jī)會(huì)平等

20世紀(jì)中期以來(lái)，高等教育大眾化使得接受髙等教育的人數(shù)在總體上不斷增多，但大眾化沒(méi)有改變生活弱勢(shì)群體的教育狀況，更關(guān)鍵的是，大眾化甚至更不利于普通民眾獲得優(yōu)質(zhì)高等教育。優(yōu)質(zhì)高等教育資源的短缺和分配不公已經(jīng)成為全球性的問(wèn)題。［1］MOOCs使這一情況開始改變。首先，MOOCs使高等教育成本降低從而保障了經(jīng)濟(jì)困難家庭學(xué)生獲得高等教育的機(jī)會(huì)，保障了入學(xué)機(jī)會(huì)的平等。其次，MOOCs技術(shù)創(chuàng)新使得任何人只要有一臺(tái)電腦或移動(dòng)手機(jī)，便可以隨時(shí)接受高等教育，即使將來(lái)面臨付費(fèi)的要求，也會(huì)大大提升教育公平程度。再次，MOOCs改變了優(yōu)質(zhì)教育資源的短缺問(wèn)題，MOOCs提供的都是全球頂尖高校的優(yōu)質(zhì)教育資源，擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)資源的輻射范圍，由此最大程度地增進(jìn)了社會(huì)平等。

3.教育國(guó)際化程度提高

MOOCs技術(shù)價(jià)值還體現(xiàn)在其大大促進(jìn)了高等教育的國(guó)際化程度，教育國(guó)際化由此超越了地理概念，任何一個(gè)國(guó)家的學(xué)生“足不出國(guó)”即可享受國(guó)際教育資源，甚至是獲得國(guó)外高校的文憑。對(duì)于以更新知識(shí)為目的的個(gè)體自學(xué)者來(lái)講，MOOCs真正為他們提供了國(guó)際化的知識(shí)大餐，無(wú)需親臨國(guó)外課堂，即可享受地道的國(guó)際教育的大餐。2011年11月以來(lái)，美國(guó)先后成立了Coursera、Udacity、edX三家主要的MOOCs平臺(tái)，提供全美90%以上的MOOCs課程，這些課程均為美國(guó)名校名師的精品課程。對(duì)于以獲取國(guó)外高校文憑為目的的學(xué)生而言，其國(guó)際教育的夢(mèng)想也即將實(shí)現(xiàn)。在不久的將來(lái)，學(xué)生可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)修學(xué)分的方式順利拿到國(guó)外大學(xué)的文憑，實(shí)現(xiàn)享受國(guó)際教育的愿望，真正實(shí)現(xiàn)全世界優(yōu)質(zhì)高等教育資源的共享！

（二）MOOCs的模式價(jià)值

MOOCs不僅通過(guò)技術(shù)創(chuàng)新，改變了高等教育中個(gè)體學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境和條件，更通過(guò)對(duì)教學(xué)關(guān)系、內(nèi)容、形式的徹底顛覆，重塑了全新的教學(xué)模式。

1.教學(xué)關(guān)系重建

教學(xué)關(guān)系中，教師的地位不僅僅來(lái)自尊師重道的傳統(tǒng)，更來(lái)自教師對(duì)知識(shí)的壟斷和由此產(chǎn)生的敬畏，因此，所謂“雙主體”的平等師生關(guān)系“只可遠(yuǎn)觀”卻不可實(shí)現(xiàn)，MOOCs出現(xiàn)后這種失衡得以改變。在MOOCs時(shí)代，教師對(duì)知識(shí)的壟斷和權(quán)威開始解體，網(wǎng)絡(luò)使知識(shí)的獲得變得極為便利，教師將由知識(shí)的傳播者變成知識(shí)的研究者，其傳播知識(shí)的功能被MOOCs所取代，教師不再充當(dāng)課程的主宰者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)路人。MOOCs課程模式下，教師更多的是幫助學(xué)習(xí)者建立各種學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，提供機(jī)會(huì)使他們掌握基于網(wǎng)絡(luò)的認(rèn)知技能和提高自身技能的自我效能感。［2］教師的主要工作變成了線下輔導(dǎo)、網(wǎng)站維護(hù)、編制習(xí)題、論壇討論等。師生之間的交流不再是靜態(tài)的知識(shí)本身，而是對(duì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)和理解。這種教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變的根源在于MOOCs改變了之前行為主義理論所強(qiáng)調(diào)的刺激——反應(yīng)的簡(jiǎn)單模型，重視學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)中的主體地位和主體作用的發(fā)揮。因此，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性的心智訓(xùn)練是教學(xué)中師生關(guān)系移位的根本原因。

2.教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)

高等教育內(nèi)容存在的種種弊端，使得教育內(nèi)容與教育目的已經(jīng)貌合神離。首先，教學(xué)內(nèi)容極其陳舊，不能反映最新研究成果。其次，教學(xué)內(nèi)容選擇缺乏科學(xué)依據(jù)，究竟什么知識(shí)最有價(jià)值是我們?cè)诿媾R海量知識(shí)時(shí)必須思考的問(wèn)題。最后，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式枯燥單一，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣索然，并將教育狹隘化為教材。MOOCs獨(dú)辟蹊徑地改變著這一現(xiàn)狀。MOOCs改變了傳統(tǒng)教學(xué)中認(rèn)為知識(shí)是客觀存在學(xué)習(xí)者的穩(wěn)定的、現(xiàn)成的內(nèi)容和結(jié)果，轉(zhuǎn)而注重學(xué)者的主體參與和課程的動(dòng)態(tài)生成。在MOOCs學(xué)習(xí)中，教師僅僅提供少量學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)者通過(guò)課堂有效參與，將課內(nèi)內(nèi)容與課外知識(shí)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)生成。最終，學(xué)習(xí)者不再是被動(dòng)接受外在的客觀知識(shí)，而是以課程內(nèi)容為引子，根據(jù)自己的理解和想法編撰新的教學(xué)內(nèi)容。這種動(dòng)態(tài)、開放的教學(xué)內(nèi)容與機(jī)制，能夠最大限度地改變以往枯燥的教學(xué)內(nèi)容，使陳舊的教學(xué)內(nèi)容變得活潑、新穎。

3.教學(xué)形式重塑

MOOCs對(duì)高等教育帶來(lái)的最直觀的價(jià)值影響

就是教學(xué)模式的重塑。MOOCs教學(xué)采用翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的形式，一改傳統(tǒng)課堂沉悶、被動(dòng)的局面，給高等教育帶來(lái)一股清新之風(fēng)。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教學(xué)順序不再像公交線路一樣一成不變，教室由此失去了傳統(tǒng)教學(xué)的意義，而增加了全新的教學(xué)內(nèi)涵。首先，教學(xué)由他律走向自律，傳統(tǒng)教學(xué)中，“他律”是約束學(xué)生的必要手段，在MOOCs背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)完全成為自主性行為，個(gè)體需求與興趣成為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)驅(qū)力，教化逐漸褪去，互動(dòng)正在增強(qiáng)。自主性學(xué)習(xí)模式更能促進(jìn)從知識(shí)到能力的內(nèi)化。其次，MOOCs使得教師的任務(wù)重心發(fā)生了逆轉(zhuǎn)。MOOCs課程的提前預(yù)制使教師的工作變?yōu)椤扒爸睾筝p”。教師從繁重的、重復(fù)性的教學(xué)任務(wù)中解放出來(lái)，能夠?qū)⒏嗟木ν度氲綄?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的課后輔導(dǎo)中。最后，與教師工作重心轉(zhuǎn)變相對(duì)應(yīng)的是，MOOCs教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)的重心已經(jīng)不再是知識(shí)本身，而是對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，教師從重復(fù)性的教學(xué)工作中解放出來(lái)，教師和學(xué)生之間的交流已轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)的理解層面，而非知識(shí)本身，從而將學(xué)生的理解力、創(chuàng)造力、批判力等能力培養(yǎng)出來(lái)。

（三）MOOCs的思想價(jià)值

如果說(shuō)MOOCs在高等教育技術(shù)層面和教學(xué)層面所帶來(lái)的價(jià)值是有形的話，那么其在高等教育學(xué)思想層面所帶來(lái)的影響則是無(wú)形的，并深層次地影響著高等教育的未來(lái)走向。

1.教育場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換

不管是傳統(tǒng)教育學(xué)所宣揚(yáng)的舊的“三個(gè)中心”，還是現(xiàn)代教育學(xué)所宣揚(yáng)的新的“三個(gè)中心”，其爭(zhēng)論實(shí)質(zhì)是教育中的場(chǎng)域問(wèn)題（場(chǎng)域可以抽象地理解為教育活動(dòng)發(fā)生的主要場(chǎng)所，事實(shí)上它超越了物理空間的具體意涵）。MOOCs以技術(shù)為突破，以教學(xué)模式為依托，實(shí)現(xiàn)了以傳統(tǒng)教室為場(chǎng)域的教學(xué)生態(tài)環(huán)境向個(gè)體非固定私人場(chǎng)域的轉(zhuǎn)移。這種物理場(chǎng)地轉(zhuǎn)變，卻產(chǎn)生了意義深遠(yuǎn)的化學(xué)反應(yīng)，學(xué)生自此成為教育場(chǎng)域的真正主角。MOOCs以一種更令人信服的方式讓我們認(rèn)識(shí)到，學(xué)校不是教育的主場(chǎng)，教師也不只是知識(shí)的傳播者，甚至學(xué)習(xí)方法的傳授者，他們充當(dāng)了MOOCs時(shí)代學(xué)生學(xué)習(xí)的條件或支持，使學(xué)習(xí)者個(gè)體潛能得到充分發(fā)掘，從根本上解決“我們的教育體系越來(lái)越遠(yuǎn)離自己的天賦才能”［3］的扭曲現(xiàn)實(shí)，這奠定了場(chǎng)域轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。因此，MOOCs促使教育場(chǎng)域轉(zhuǎn)變的根本在于創(chuàng)造了一個(gè)基于個(gè)人條件的外部支持，集合已有的教育資源、互聯(lián)網(wǎng)資源、多媒體資源甚至商業(yè)資源，進(jìn)而提供了一個(gè)挖掘個(gè)體潛能的機(jī)會(huì)，使無(wú)數(shù)教育家畢生追求的理想成為現(xiàn)實(shí)，自此以后，學(xué)生的學(xué)習(xí)從教室里解放出來(lái)了，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性空前提升。

2.教學(xué)地位的轉(zhuǎn)變

大學(xué)的功能經(jīng)歷了一個(gè)不斷擴(kuò)充的過(guò)程。從1088年意大利的波羅尼亞大學(xué)到1810年德國(guó)的洪堡大學(xué)，再到20世紀(jì)30年代美國(guó)威斯康星大學(xué)，大學(xué)肩負(fù)著“三大職能”。但在機(jī)會(huì)成本一定的情況下，大學(xué)里教學(xué)與科研之間的矛盾開始了長(zhǎng)期地博弈。MOOCs的出現(xiàn)使這對(duì)矛盾與沖突正在消解，將重新確立教學(xué)的重要地位?？茖W(xué)研究成為大學(xué)新的功能以來(lái)，教師在科研與教學(xué)效益的權(quán)衡中傾向于科研而輕視教學(xué)，教育質(zhì)量日益堪憂。MOOCs一改傳統(tǒng)“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)模式”的課堂教學(xué)，通過(guò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行精心制作，對(duì)傳統(tǒng)課堂進(jìn)行數(shù)字化改造，使教學(xué)由“粗放型”向“集約型”轉(zhuǎn)變。具體來(lái)說(shuō)，首先，大學(xué)通過(guò)對(duì)公共課、基礎(chǔ)課等重復(fù)講授率較高的課程進(jìn)行數(shù)字化建設(shè)，通過(guò)名師將其打造為MOOCs課程精品，由此節(jié)省教師的重復(fù)性勞動(dòng)；其次，MOOCs課程都是集合眾人勞動(dòng)結(jié)晶的精品，有了MOOCs課程之后，教師的主要工作變成了討論、答疑等，而這些工作將由一個(gè)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)，大大減輕了教師的勞動(dòng)強(qiáng)度。MOOCs解決了教育與科研之間不可調(diào)和的矛盾，扭轉(zhuǎn)了教學(xué)在大學(xué)中長(zhǎng)期以來(lái)的不利地位，由此產(chǎn)生的價(jià)值已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)實(shí)踐層面，它擺脫了空洞說(shuō)教和行政權(quán)力的介入，使重視教學(xué)的公共理念獲得生長(zhǎng)的土壤而煥發(fā)出勃勃生機(jī)。

3.教師職業(yè)的轉(zhuǎn)型

MOOCs的發(fā)展將使教師職業(yè)的內(nèi)涵獲得歷史性的全新詮釋，由此改變?nèi)藗兯值膫鹘y(tǒng)教師觀。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中的教師職業(yè)兩極分化嚴(yán)重：一種是將教師職業(yè)置于“天地君親師”的崇高位置；一種是將教師置于“家有一斗糧，不當(dāng)孩子王”的尷尬境地。MOOCs悄然改變著教師職業(yè)未來(lái)，重塑全新的教師職業(yè)觀，這主要是通過(guò)分化、分工、分流來(lái)實(shí)現(xiàn)的。MOOCs教學(xué)模式將強(qiáng)化學(xué)生的發(fā)言權(quán)，學(xué)生的選擇將決定教師職業(yè)生涯的走向，使教師個(gè)體職業(yè)不斷

發(fā)生分化。教師職業(yè)的專業(yè)化之所以長(zhǎng)期遭受詬病，除了門檻低以外，更重要的一點(diǎn)就是在于教師職業(yè)的專業(yè)化程度不強(qiáng)。學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)全面的過(guò)程，需要教師間的分工配合，單個(gè)教師很難完成。MOOCs順應(yīng)了這一要求，使教師間進(jìn)行重新分工：表達(dá)能力突出、形象較好的教師將擔(dān)任主講，研究能力強(qiáng)的老師將擔(dān)任課程腳本的編寫，管理能力突出的教師負(fù)責(zé)課程協(xié)調(diào)，更多的教師將在幕后支持工作。教師分工趨于細(xì)化，這將改變教師職業(yè)單兵作戰(zhàn)模式，使“自給自足”的傳統(tǒng)“小農(nóng)式”教育模式向全新的合作式教育模式轉(zhuǎn)變，它改變的不僅僅是教師職業(yè)的分工，更改變了人們對(duì)該職業(yè)的認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，由于教學(xué)的“集約化”——規(guī)?；б妫叩冉逃龑⒊霈F(xiàn)強(qiáng)者更強(qiáng)的馬太效應(yīng)，部分高校將面臨“無(wú)人可教”的結(jié)局，優(yōu)勝劣汰的自然法則將再次在人類社會(huì)中顯現(xiàn)其生命力，部分大學(xué)將被淘汰，教師群體也開始分流。大浪淘沙之后，教師職業(yè)將在質(zhì)量上獲得再次提升。

三、MOOCs的價(jià)值反思

（一）剝除技術(shù)萬(wàn)能的神話

MOOCs的誕生大大提升了人們?cè)诩夹g(shù)上的自信程度，實(shí)現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)與教育的完美結(jié)合，突破了遠(yuǎn)程教育時(shí)代實(shí)現(xiàn)大規(guī)模交互和實(shí)時(shí)反饋的關(guān)鍵性技術(shù)瓶頸，正因如此，學(xué)者們一致認(rèn)為“正是大數(shù)據(jù)、云計(jì)算和人工智能等技術(shù)將高等教育從工業(yè)時(shí)代帶到數(shù)字化時(shí)代”［4］，美國(guó)現(xiàn)有的三大MOOCs平臺(tái)均由計(jì)算機(jī)科學(xué)家創(chuàng)建的事實(shí)便證明著這一點(diǎn)。

但技術(shù)并不是高等教育的全能上帝，作為一種尚未成熟的教育形態(tài)，MOOCs對(duì)高等教育的變革效果尚有待歷史考察；而作為一種雛形初現(xiàn)的教育模式它也存在著技術(shù)上的能力限度。MOOCs的“技術(shù)紅利”能夠惠及更為廣泛的教育個(gè)體，但這與MOOCs本身所需的巨大教育投入并不矛盾。事實(shí)上MOOCs的啟動(dòng)往往需要注入大量的資本，而這還不包括后期的維護(hù)、運(yùn)轉(zhuǎn)所需的人力、物力投入。在MOOCs未來(lái)尚不明朗的情況下，政府往往不愿為此買單，因此引入社會(huì)資本就成為必然選擇（美國(guó)三大MOOCs平臺(tái)均引進(jìn)風(fēng)險(xiǎn)資本），但是社會(huì)資本的加入必然要求合理回報(bào)。在此背景下，MOOCs宣揚(yáng)的免費(fèi)時(shí)代必將終結(jié)，如何在收費(fèi)與公益之間尋求平衡以促進(jìn)MOOCs的可持續(xù)發(fā)展是MOOCs面臨的重要挑戰(zhàn)。其次，MOOCs本身所具有的局限性使之無(wú)法有效應(yīng)對(duì)諸多問(wèn)題。在MOOCs時(shí)代如何監(jiān)控學(xué)生看似只是個(gè)技術(shù)問(wèn)題，事實(shí)上卻是技術(shù)無(wú)法根本解決的問(wèn)題。有效學(xué)習(xí)從根本上需要學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮和自覺(jué)的投入，MOOCs教育模式的有效作用有賴于個(gè)體誠(chéng)信意識(shí)的增強(qiáng)和自律慣習(xí)的培養(yǎng)。在這些條件尚不具備的情況下，MOOCs采取的是實(shí)時(shí)監(jiān)控的技術(shù)手段（如定時(shí)跳出習(xí)題對(duì)話框的方式等）實(shí)在是權(quán)宜之計(jì)，也可以說(shuō)是沒(méi)有辦法的辦法。此外如何減少由于學(xué)生個(gè)體化差異造成的學(xué)習(xí)質(zhì)量差異等問(wèn)題，MOOCs也似乎缺乏有效應(yīng)對(duì)方案。最后，從MOOCs技術(shù)的受益對(duì)象來(lái)講，它在給個(gè)體帶去效用的同時(shí)，也對(duì)國(guó)家產(chǎn)生了一定的副作用。MOOCs將知識(shí)優(yōu)勢(shì)和技術(shù)優(yōu)勢(shì)推向極致，使發(fā)達(dá)國(guó)家在高等教育領(lǐng)域中形成了知識(shí)霸權(quán)，威脅到了發(fā)展中國(guó)家高等教育的發(fā)展。

（二）直面教學(xué)模式的空白

MOOCs通過(guò)將教與學(xué)的過(guò)程進(jìn)行時(shí)空剝離，成功地實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)由知識(shí)傳授到互動(dòng)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變，使得教學(xué)模式成為了一個(gè)“人—機(jī)”交互和“人—人”交互的環(huán)路模式，MOOCs教學(xué)模式的時(shí)效性和個(gè)性化更加突出，但這些并不能填補(bǔ)MOOCs教學(xué)模式的空白。

MOOCs對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式進(jìn)行了重構(gòu)乃至顛覆，但這種教學(xué)模式仍舊裸露諸多空白。首先，MOOCs學(xué)習(xí)模式難以持久地吸引學(xué)生的注意力。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，社會(huì)媒體、電子郵件、新視頻等不斷爭(zhēng)奪與分散學(xué)生的注意力。與此同時(shí)，傳統(tǒng)課堂帶給學(xué)生的鮮活內(nèi)容、生動(dòng)體驗(yàn)使人們記憶猶新，更易吸引學(xué)生的注意力。其次，MOOCs教學(xué)模式無(wú)法傳遞社會(huì)實(shí)踐的直接經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)課堂模式下學(xué)生們?cè)趯?shí)體空間中用語(yǔ)言表達(dá)觀點(diǎn)，集體性地探討解決問(wèn)題。相比而言，MOOCs則將關(guān)注的焦點(diǎn)從團(tuán)體轉(zhuǎn)向了個(gè)體，從口頭交流轉(zhuǎn)向了書面交流。對(duì)于一些動(dòng)手能力比較強(qiáng)的專業(yè)來(lái)講，教授和學(xué)生之間的交流隨著信息板和電子郵件的出現(xiàn)而變得不同步時(shí)，學(xué)生很難習(xí)得那些能力。［5］第三，MOOCs教學(xué)模式興起后將教育的知識(shí)傳授功能發(fā)揮到極致，卻忽略了育人的其他幾個(gè)方面，教育的功能走向狹隘。教育不僅是要傳遞知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生的

審美意識(shí)、社會(huì)道德、健康體魄。最后，也是最重要的，MOOCs教學(xué)模式將教育功能異化，使得傳統(tǒng)教育模式下所具有的個(gè)體社會(huì)化的功能被極大削弱，其后果是個(gè)體社會(huì)資本積累的喪失。社會(huì)資本的概念最早是由布迪厄提出來(lái)的，他認(rèn)為社會(huì)資本是指?jìng)€(gè)人在一種組織結(jié)構(gòu)中，利用自己特殊位置而獲取利益的能力（一般就是指?jìng)€(gè)人的親戚、朋友、同學(xué)、老鄉(xiāng)等關(guān)系）。MOOCs通過(guò)虛擬化的在線學(xué)習(xí)和短暫的課堂討論，大大減少了學(xué)生的人際接觸機(jī)會(huì)，損害了學(xué)生社會(huì)資本積累的過(guò)程。

（三）正視教育思想的困境

MOOCs價(jià)值的全面體現(xiàn)，不僅僅要對(duì)MOOCs自身進(jìn)行反思與超越，同時(shí)也要對(duì)MOOCs運(yùn)轉(zhuǎn)的軟環(huán)境進(jìn)行考察，以使MOOCs獲得落地生根的合適土壤，因此從思想上反思與MOOCs教育理念不協(xié)調(diào)的方面意義重大。

首先，MOOCs的發(fā)展缺乏系統(tǒng)的理論支撐，從而降低了MOOCs作為全新教育理念的指導(dǎo)價(jià)值。MOOCs最初是由計(jì)算機(jī)科學(xué)家嘗試創(chuàng)立的，從而在一開始就凸現(xiàn)了MOOCs的技術(shù)性特征，但同時(shí)其開拓者在進(jìn)行實(shí)踐的同時(shí)，一定程度上忽視了理論建構(gòu)，結(jié)果導(dǎo)致人們對(duì)MOOCs進(jìn)行質(zhì)疑時(shí)，其支持者卻無(wú)法從理論上為其進(jìn)行辯護(hù)。歷史上任何一種教育模式的變革必然有與之對(duì)應(yīng)的教育理論作為指導(dǎo)，MOOCs也不例外，缺乏教育理論支撐的教育變革將永遠(yuǎn)只是停留在“術(shù)”的層面，難以全面實(shí)現(xiàn)其價(jià)值抱負(fù)。雖然MOOCs教育模式中閃爍著教育理論的智慧光芒，但鮮有人對(duì)此進(jìn)行挖掘和研究（清華大學(xué)李曼麗教授曾對(duì)此做過(guò)研究），因此，對(duì)MOOCs進(jìn)行理論研究是全面發(fā)揮MOOCs價(jià)值的重要保障。其次，人們對(duì)MOOCs的認(rèn)識(shí)過(guò)于理想化，無(wú)法洞悉這場(chǎng)變革背后的殘酷性，因而有可能麻痹人們對(duì)這場(chǎng)變革的提前應(yīng)對(duì)意識(shí)，極易損害這場(chǎng)變革的連貫性。MOOCs為高等教育描繪了一幅宏偉藍(lán)圖，讓我們信心倍增。但MOOCs溫情脈脈變革下面將是高等教育體系翻天覆地的改變，在“破”和“立”之間形成了經(jīng)濟(jì)學(xué)上所謂的“破壞性創(chuàng)新”現(xiàn)象。MOOCs就是一種破壞性創(chuàng)新的力量，對(duì)高校而言，MOOCs將會(huì)使部分高校被淘汰出局；對(duì)教師而言，它將使教師面臨分化、分工、分流，最終使教師的職業(yè)地位空前提升。最后，MOOCs將使學(xué)生學(xué)習(xí)的自我責(zé)任性增強(qiáng)，學(xué)生獲得空前的學(xué)習(xí)自主性。只有從理論思想上認(rèn)清這些問(wèn)題，正視思想困境，我們才能在MOOCs浪潮中處變不驚，真正發(fā)揮MOOCs的作用，實(shí)現(xiàn)其促進(jìn)教育變革的價(jià)值。

［1］［4］蘇芃，羅燕.技術(shù)神話還是教育革命?——MOOCs對(duì)高等教育的沖擊［J］.清華大學(xué)教育研究，2013，（8）：6-12.

［2］馬國(guó)剛.“MOOCs”對(duì)遠(yuǎn)程培訓(xùn)發(fā)展的啟示［J］.石油教育，2013，（5）：4-8.

［3］Ken Robinson.展開學(xué)習(xí)的革命［EB/OL］. http：//v.163.com/movie/2011/7/D/L/M78FI4U6K_M78 FI A8DL.Html，2014-08-12.

［5］Mark Raleigh.A MOOC Point［J］.ASEE Prism，2013，（1）：25.

（責(zé)任編輯：楊 玉；責(zé)任校對(duì)：徐治中）

Value and Reflection of MOOCs in the Development of Higher Education

ZHANG Yunhong1，HUANG Daqian2，ZHU Lei1
（1.South China Agricultural University，Guangzhou Guangdong 510642；2.Guangdong Baiyun University，Guangzhou Guangdong 510275）

As a result of educational technology development，the teaching mode was reshaped and educational thought was changed，therefore the MOOCs changed higher education by educational technology，educational mode and educational thought.When we rethink the value of MOOCs，we could find the disadvantage and fragile of MOOCs，so there is a long way to go in the future times.

MOOCs；higher education；value

G642.0

A

1674-5485（2016）11-0071-05

2014年廣東省高等教育教育學(xué)改革項(xiàng)目“優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源區(qū)域共享機(jī)制建設(shè)：廣東高校MOOCs的開發(fā)與應(yīng)用研究”（GDJG20141045）。

張運(yùn)紅（1981-），男，湖北廣水人，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)公共管理學(xué)院講師，博士，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與管理、比較教育學(xué)等研究；黃大乾（1962-），男，湖北黃石人，廣東白云學(xué)院校長(zhǎng)，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育教學(xué)管理研究；朱蕾（1978-），女，湖北大悟人，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)教務(wù)處助理研究員，中山大學(xué)教育學(xué)院博士生，主要從事高等教育管理研究。