陸群

（常州市鄭陸初級中學）

減負增效從解讀文本開始

陸群

（常州市鄭陸初級中學）

隨著新課改的逐步深入，教師必須及時更新教育理念，努力呈現(xiàn)精彩、高效的語文課堂。要打造精彩、高效的語文課堂，教師自己首先要精心研讀文本。然而在一線教學中，有不少教師往往忽視了對文本的深入解讀，要么將教參奉做金科玉律；要么將網(wǎng)上的教案、課件信手拈來，上完45分鐘了事；要么對文本的解讀比較膚淺，與學生的解讀層次相差不大，體現(xiàn)不出教師的高明之處。長此以往，教師的文本解讀能力逐漸退化。

著名特級教師孫雙金老師曾經(jīng)說過：“上好語文課，解讀文本是第一步?！钡拇_，解讀文本的能力是一線語文教師的看家本領。教師只有仔細解讀文本，讀出獨特的見解，讀出自己的思想，才能在課堂上展示自己的風采。具體來說，我認為可以從以下幾個角度入手：

一、抓住關鍵詞句

語言是語文教學的根本，是文本傳情達意的載體。呂叔湘先生認為，研讀文本就是“從語言出發(fā)，再回到語言”。語文教師必須首先將自己作為一名讀者，沉浸在文字中，自己先被文字打動，這樣才能領會作者遣詞造句的精妙之處，捕捉文本的潛在信息，挖掘文本的內在價值。

我們不難發(fā)現(xiàn)大部分的文學作品都有牽一發(fā)而動全身的教學點，只要找準這樣的教學點，就能引導學生從整體感知課文，對文本有更深入、獨到的理解。

例如，在教授蘇教版八年級上的《明天不封陽臺》時，一些閱讀不夠深入的教師可能會將主旨粗淺地理解為保護動物。但是你只要仔細閱讀一下就會發(fā)現(xiàn)文章結尾處有這樣一句話“我決定明天先不封陽臺了”。請注意，這里作者用的一個“先”字。為什么是“先”不封陽臺，而不是“我決定明天不封陽臺了”呢？當我們回到文章前面就不難發(fā)現(xiàn)，作者最初決定封陽臺，是因為向往自然、向往寧靜的“我”要與城市的喧囂隔離開來。而鴿子的到來似乎能暫時慰藉我們渴望親近自然的心。但是城市喧囂的大環(huán)境使然，在這樣的環(huán)境下，不但鴿子終究要離開，我們也無法僅靠一只小小的鴿子來一解我們親近自然的欲望。作者心底的聲音也在文中表露無遺：“人，只能與自然和諧相處，而不能總以自然的征服者自居，因為在剝奪自然資源的同時，人類也在毀滅著自己?！弊屑氀凶x后，我們發(fā)現(xiàn)，作者不僅呼吁人們不要剝奪自然資源，更強調了要達到“人與自然和諧相處”的境界。

又如，蘇教版七年級上冊第一單元第三課的《安恩和奶牛》，有些教師總將主旨理解為愛護動物，對于這種解讀我不敢茍同。文章最后一小節(jié)這樣寫道：“我的小村莊就只有這么一頭奶牛，它又沒法同別的牲口在一起，所以我就想到不如把它帶到集市上，至少可以讓它和同類聚聚，散散心?！卑捕鞯哪康闹链朔浅Ｃ鞔_，她是帶奶牛來集市散心的。如果僅從愛護動物的層面來理解，讀者會誤以為奶牛的生存受到了威脅。但事實上，奶牛在安恩的照料下長得很好，安恩不僅關注了奶牛的溫飽，還關注它的精神世界。帶它散心，怕它寂寞，正是把奶?？闯闪伺c人類平等的個體。這遠比關注動物生存層面來得更有意義。這樣一比較，“愛護動物”這樣的解讀顯然是沒有深入研讀文本的表現(xiàn)。所以只有抓住文中的這些關鍵字句，我們對主旨的理解才不會產生偏差。

二、抓住題目

題目在許多文本中都起到了貫穿全文的線索作用，有些標題常常是已經(jīng)告訴或暗示了文章的內容、作者所要表達的思想看法及傾向性。只要圍繞題目進行解讀思考，就可以通過題目大致推測出文本的內容，為較快理解文章主旨打下基礎。

魯迅的《社戲》文章較長，教師如何幫助學生梳理文章結構呢？抓住題目是不二法門。文章的中心事件是“看社戲”，圍繞這一中心事件，又可以分為三個部分：盼看社戲—去看社戲—懷念社戲。題目就是文章內容的凝練，抓住題目也就能快速把握文章內容。在蘇教版初中語文教材中還有一些文章的題目就是行文的線索，如《背影》《皇帝的新裝》等，抓住線索也有助于整體感知文章的主要內容。

蘇教版語文七年級上冊的《往事依依》，我們看題目中的“依依”二字，在字典中的解釋為“形容留戀，不忍心分離?！蹦敲词鞘裁赐伦屪髡哌@樣留戀，至今記憶猶新呢？我們通過閱讀發(fā)現(xiàn)是這樣幾件往事：小時候看山水畫和《水滸傳》插圖，學生時代讀《千家詩》，聽兩位國文老師誦讀詩歌，銘記老師關于讀書的教導。這些往事編織了“我”童年美麗的生活花環(huán)，開闊了“我”的眼界，給“我”以美的享受和情感的熏陶，使“我”成為一個志趣高尚的人。由此可見，只要抓住題目“往事依依”深入細致地解讀文本，就能準確地把握文章的主旨。

三、結合寫作背景

有位教師教學《愚公移山》時，學生在教師的引導下對文本內容做了研讀。接著教師設計了“辯論臺”環(huán)節(jié)，辯題是“愚公、智叟到底誰愚？”問題一拋出來，學生思維活躍，回答也是精彩紛呈，有的認為愚公太愚蠢了，與其花那么多精力去移山，不如另辟蹊徑，譬如搬家就是一個好辦法。有的認為智叟沒有認識到“而山不加增”的道理，沒有用發(fā)展的眼光看待問題，所以智叟是愚蠢的。有人認為愚公自己一心想要移山，這是他的心愿，然而他卻將自己的心愿強加給了他的子子孫孫。他又怎么知道他的子子孫孫愿意按照他的意愿繼續(xù)他的挖山大業(yè)呢？所以愚公是愚蠢的。面對學生獨特的見解，教師都一一予以肯定，但是最后總結時，卻強加了“愚公不愚，智叟不智”的結論，使原本民主的課堂失色不少。

其實只要結合文章的寫作時代、寫作背景，對文本主旨的理解也就不難把握了。《愚公移山》選自《列子·湯問》，當時的生產力十分低下，人類在與自然抗爭的過程中常常處于劣勢。作者寫這篇文章，意在反映古代勞動人民的美好愿望——改造自然、戰(zhàn)勝自然。當然，在新形勢下，學生從新的視角出發(fā)對文本有別樣的解讀，這是允許的。但是教師結合時代背景，引導學生理解作者的寫作意圖也是很有必要的,要讓學生“知其然”，更要“知其所以然”。

文本解讀是語文教師的一項重要的基本功，是減負增效的重要途徑，也是閱讀教學中一個重要的環(huán)節(jié)。教師不僅要善于抓住這些突破口進行文本研讀，也要注重閱讀的積累，注重自身文學素養(yǎng)的提高。當我們在解讀文本時發(fā)現(xiàn)了熟悉的生活、人生的價值、生命的真諦，心中便會充盈著喜悅，這對教師而言又何嘗不是一筆精神財富呢？

［1］胡根林．確定閱讀教學內容的三個維度［J］.中學語文，2009（3）.

［2］王榮生.語文教學內容重構［M］.上海：上海教育出版社，2007.

·編輯 李琴芳