■張　麗　林玉蘭

(作者單位：煙臺市福山區(qū)西關小學，山東煙臺　265500)

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基于學習風格的有效提問策略

■張麗林玉蘭

現(xiàn)代心理學研究表明，個體學習成效雖然與個體學習能力水平的高低有較大的相關性，但更依賴于個體所開展的學習活動與其學習風格相適應的程度。因此，學習風格是影響學生差異發(fā)展的重要變量之一。我們在研究學習風格差異對學生的影響時發(fā)現(xiàn)：喜歡獨立學習的人，在學習時傾向于獨立思考解決問題；對外界干擾容忍度低，非常敏感。相反，喜歡結伴學習的人，他們樂于與他人一起學習，在集體的環(huán)境中相互合作、相互激勵、相互督促，增進學習效率。這一學習風格差異給我們以啟示：尊重學生思考問題方式的差異。以此為切入點，我們基于學生不同的學習風格，選定影響學習風格的感覺通道、解決問題風格、理性水平、言語表達、動作操作、獨立學習與結伴學習等因素作為研究要素，以改變教師提問方式為突破口，在理論探索和實踐研究的基礎上，構建了基于學習風格的有效提問策略，并在實踐中取得了一定效果。

一、靈活采用問題呈現(xiàn)的方式

對于個體內外刺激，不同學習者的感知方式是不一樣的。由此，我們想到：不同學習風格的學生對問題的感知方式也會不同。因此，教師可采取不同的問題呈現(xiàn)方式，使學生的這種差異“各盡其能”，更好地理解和思考問題。

(一)多媒介呈現(xiàn)問題

感覺通道是影響學習風格的生理因素之一。具體表現(xiàn)為：有人喜歡通過聽覺，有人喜歡通過視覺，也有人喜歡通過動覺，還有一些人為二種或三種感覺結合型。受感覺通道的影響，學生偏愛不同的問題呈現(xiàn)方式。因此，教師應提供多種感官素材，借助多種媒介來呈現(xiàn)問題，如：口頭陳述，板書，有助于理解問題的圖片、音樂、視頻等。這種情況下，學生就可以根據(jù)自己的偏好自覺自愿地做出選擇。當然，所有的問題沒必要都這樣呈現(xiàn)，它較適用于重難點問題的突破。

(二)開放性呈現(xiàn)問題

理性水平是影響學習風格的情感要素之一，它是描述學習者個體學習自覺主動性、獨立性的一個指標。理性水平高者，在學習活動中喜歡討論、爭論問題；想象力豐富，不怕犯錯；不重視細節(jié)，不喜歡做按部就班的工作。理性水平居中者，猶豫，一般不表達自己的觀點。理性水平較低者，在學習活動中注意力容易分散，不善于討論和提出問題。

不同理性水平的學生，對問題的接受和理解程度不一樣。在實踐中，我們可以開放性地呈現(xiàn)問題，即給出的問題或者條件不完備，或者結論不明確，蘊含多種可能性。這樣呈現(xiàn)問題既滿足了理論水平高者想象的需要，也能讓理論水平居中者更有安全感地接受問題，同時更易吸引到理性水平較低者的注意力。比如，數(shù)學中，執(zhí)教《重疊問題》時，可在練習環(huán)節(jié)呈現(xiàn)這樣的問題：“實驗小學舉行趣味運動會，五年級一班參加拔河比賽的有7人，參加跳繩比賽的有9人，________，五年一班一共有多少人參加趣味運動會？”小明列出了算式“7+9-1”，你知道橫式上缺失的信息嗎？如果列出的算式是“7+9-2”呢？橫線上還可以補充什么樣的信息，列出什么算式呢？這樣一道條件不完備的問題，既可以滿足理性水平較高的學生的挑戰(zhàn)欲，又可以加深理性水平居中的學生對“重疊”意義的理解，還可以調動理性水平較低的學生積極參與思考。語文中對于文章中角色的體驗或感悟，常設計這樣的題目：如果你是×××，你會________？或者，你想對文中的________說：________。答案不確定，不同理性水平的學生都可以有所發(fā)揮。

(三)互動式呈現(xiàn)問題

不是所有的學習風格差異都是外顯的或易把握的，但是我們可以利用學生的已知學習風格差異，讓問題的呈現(xiàn)更開放，從而更大可能地滿足學生學習風格的差異。因此，我們提倡互動式提問，即教師與學生、學生與學生之間相互提問，在問題中產(chǎn)生問題。比如，數(shù)學中對算理的理解，引導學生說說自己是怎么思考的，提出對別人算法的疑問。教師可充分發(fā)揮獨立學習型學生的優(yōu)勢與帶頭作用，實現(xiàn)小組內的差異互助，也可讓沖動型學生和沉思型學生優(yōu)勢互補。

二、巧妙選擇不同學習風格的提問對象

學生對于問題的理解往往是一個螺旋上升的過程。在這一過程中，教師就要根據(jù)不同學生的學習風格來確定提問順序。我們稱之為順序式提問。

(一)先放再收

根據(jù)判斷的快慢和準確性，可將解決問題的風格分為沉思型與沖動型。沖動型學習者面對問題時總是急于求成，他們往往只把握問題的部分信息，而不能對問題作出全面、透徹的分析，常常以直覺式的、頓悟式的方式作出決定，因此反應速度較快，但容易發(fā)生錯誤。對于問題的答案，沖動型學習者不易自發(fā)地作出解釋，即使在外界要求下必須作出解釋時，由于缺乏嚴密的推理和論證過程，他們對答案作出的解釋往往也是不周全、不合邏輯的。沉思型學習者面對問題時不急于做答，他們會運用充足的時間考慮、審視問題，對問題中的各要素及其相互關系作深入思考，權衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案。所以，雖然反應速度慢，但是解決問題的質量很高。對于問題的答案，沉思型學習者往往更容易自發(fā)地或在外界要求下作出解釋。由于他們的解題思路和依據(jù)都較為清晰和充分，因此，他們對自己的答案作出的解釋往往具有相當?shù)暮侠硇浴?/p>

這兩種風格的學習者對于教師提問順序的啟示是：宜先提問沖動型學優(yōu)生，因為他們的回答往往給其他學生以啟示，即使是錯誤也能成為很好的課堂生成性教學資源，或有效激發(fā)學生的認知沖突，或暴露學生在理解上的誤區(qū)，有點類似“頭腦風暴法”式的效果，給學生打開更多的思路；最后再由沉思型學生，可以是學優(yōu)生，也可以是中等生，把被放開的思路回歸到理性分析之路上。正所謂有放有收，先放再收。同時也能更有效地幫助學困生從整體上把握知識點，尤其是實現(xiàn)新舊知識的遷移。

在實際應用中，可以靈活地與其他差異因素相結合，特別是學習能力差異。比如，我們的語文實驗教師根據(jù)對文本的理解和表達能力將學生大致劃分為三個層次：C類學生理解力出眾，思維活躍，善于表達思考所得；B類學生理解力較好，語言表達比較清楚；A類學生理解力和表達方面亟需提高。在執(zhí)教魯教版小學語文三年級下冊第二單元的第三篇精讀課文《玩出了名堂》時，為了更好地突破本節(jié)課的重點，讓學生更好地通過朗讀、聯(lián)想、想象等方式，說出列文虎克在玩放大鏡的過程中，是怎樣發(fā)明顯微鏡和發(fā)現(xiàn)微生物的，教師按A、B類沉思型——A、B類沖動型——C類沉思型、沖動型的順序依次提問。筆者特別留意到身邊的一名A類沉思型學生，她一直在認真地聽，別人由淺入深的回答增進了她對文本的理解。所以到了談體會的時候，她勇敢地舉起了手，很好地談出了自己的見解。

(二)由直觀到抽象

不同的學習者其言語表達的能力是有差異的。一般說來，學習者在言語上所表現(xiàn)出的差異，很大程度上與其個性有關。內向的學習者不善于表達，他們沉默寡言，課堂上很少主動回答老師的提問；相反，外向的學習者活潑健談，善于表達，課堂上常常主動回答老師的問題，即使所說的不合邏輯或答案錯誤。在學習過程中，不同學生對動手操作的偏愛也不盡相同。有的動口，動腦，不動手；而有的人則愛擺弄物體，將所學東西付諸實踐。

根據(jù)學生言語表達與動作操作方面的差異(影響學習風格的兩個情感要素)，針對數(shù)學上比較抽象問題的理解，可由善于操作的、善于畫圖的學生先進行展示，給其他學生以直觀的體驗，最后由善于表達的學生帶領著本組學生實現(xiàn)由具體到抽象的轉變。而在語文教學中，對一篇文章或文章精華部分的理解，可以先給愛說的同學以口頭表達的機會，或者讓愛動的學生先進行形體動作表演，借以激發(fā)更多的學生產(chǎn)生更廣的思路；最后由不善表達的學生將自己寫下來的感想呈現(xiàn)出來，既是直觀到抽象思維的提升，也是由閱讀自然過渡到寫作，學以致用。

三、及時給予多種形式的應答反饋

不同學習風格的學生對評價的時間、順序、方式等的在意程度和認可度、對評價的需求度等都不盡相同。為此，我們提倡評價式提問和應變式提問。

(一)評價式提問

評價式提問即讓學生對其他學生回答問題的情況進行評點，然后教師再對學生進行評點。這種方式可以幫助很少關注他人的理性水平較高的學生更好地認識、學習別人的優(yōu)點；可以滿足理性水平居中者對老師表揚的渴求；更能讓理性水平較低者，因為老師和同伴的贊許實現(xiàn)其學習的動機，從而更全面深入地學習。在具體實施時，也可以結合學生不同的學習風格，采取一些小策略，比如：可以先讓沉思型學生來評價沖動型學生的回答，教師再針對沉思型學生的回答進行評價、總結。

(二)應變式提問

應變式提問是指應對不同學習風格學生的錯誤的機智反饋。特別是，在“焦慮”這一因素上體現(xiàn)得更為明顯。焦慮是學習風格的意動因素之一，是指“某種實際的類似擔憂的反應，或者指對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔憂的反應傾向”。因此，不同焦慮水平的學生會對教師的評價產(chǎn)生不同反應。教師的直接否定，可能會直接挫傷焦慮水平較高的學生的自尊心，甚至影響學生今后的學習狀態(tài)。而采用應變式提問，就避免了直接否定學生的錯誤回答所帶來的尷尬，以或反問、或啟發(fā)的機智提問來引起回答者的自我反思或深入思考。這不僅糾正了錯誤，也更易于學生接受并改正自己的錯誤。

經(jīng)過近三年的探索與實踐，我們基于學習風格的有效提問策略研究取得了一定的實效。根據(jù)我們對實驗班級的問卷調查統(tǒng)計，95%的學生表示比以前更愛回答問題。在我們抽測的50名A類學生中，有49名表示不再害怕被老師點名回答問題，他們的學習比以前更自信。對比同一實驗教師的實驗班級和非實驗班級(實驗前成績相差無幾)，實驗班級的成績無論是優(yōu)秀率、良好率還是平均分，都較非實驗班級有明顯的優(yōu)勢。這一研究成果，不論在教師中還是學生中都有較高的認可度。對于教師來講，有了易操作、有實效的策略，能使提問更有效，提高課堂效率；而對于學生來講，能更好地挖掘他們的學習潛力，借助其學習風格的差異，為其提供更有效的思維引導，使學生獲得最優(yōu)化發(fā)展。

總之，利用學習風格的差異，選擇不同的提問方式，有效促進了學生的差異化發(fā)展。今后，我們將繼續(xù)從教師身邊的教學困惑出發(fā)，從學生的差異實際出發(fā)，向著更深處探索，讓差異之花處處綻放。

(作者單位：煙臺市福山區(qū)西關小學，山東煙臺265500)

(責任編輯：孫培東)