◎丁圣俊

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語言建構(gòu)與運(yùn)用視角下的閱讀能力培養(yǎng)
——高中語文閱讀教學(xué)案例分析

◎丁圣俊

語文作為語言學(xué)科必然遵循語言學(xué)習(xí)的共同規(guī)律，為了提升學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用能力，本研究從應(yīng)用語言學(xué)理論切入語文閱讀，進(jìn)而重新架構(gòu)學(xué)生閱讀與鑒賞活動，提升閱讀能力。閱讀能力有多個層級，但是其基礎(chǔ)都是事實(shí)性的概念和原理，所以閱讀教學(xué)應(yīng)該是建立在語言知識基石上的教學(xué)設(shè)計(jì)。高中語文課標(biāo)要求“教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、眼光、角度去體驗(yàn)作品，對作品作出有個性的反應(yīng)，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應(yīng)，作出富有想象力的反應(yīng)，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力”。這種應(yīng)然性的閱讀追求是美好的，但是現(xiàn)在的閱讀教學(xué)還不能達(dá)到課標(biāo)的要求，學(xué)生的閱讀能力在實(shí)施的課程中也并未得到系統(tǒng)的訓(xùn)練。因此筆者試圖從上位應(yīng)用語言學(xué)理論角度重新建構(gòu)語文閱讀教學(xué)。語文作為語言學(xué)科，學(xué)生要了解語言的規(guī)則，梳理積累語言材料，將其運(yùn)用于具體閱讀中。

一、從語言建構(gòu)審視閱讀教學(xué)

語言學(xué)習(xí)一般是在語言習(xí)得已經(jīng)大體完成之后進(jìn)行的。語言教師并不是在教語言本身，而是在教某種新的語言表現(xiàn)形式。他其實(shí)是在試圖擴(kuò)大學(xué)生原有的語言行為手段，亦即擴(kuò)大學(xué)生原有的一套規(guī)則或思維方式。因此學(xué)生每一次的文本閱讀都可以看作是拓展個人內(nèi)部言語圖式的契機(jī)。如果閱讀課的目的只是讓學(xué)生認(rèn)識文本傳達(dá)的觀念，卻沒有具體語言知識能力的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，這樣的語文課就缺少了語文味，偏離了語言學(xué)科的本質(zhì)。為了擴(kuò)大學(xué)生內(nèi)部言語圖式，提升語言運(yùn)用的能力，教師在教學(xué)中不僅要向?qū)W生傳授具體的語言規(guī)則，而且要為學(xué)生的能力發(fā)展提供教學(xué)支架。“在某種意義上說，教學(xué)就是在恰當(dāng)?shù)臅r候向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)恼Z言材料，并且教他如何學(xué)習(xí)，也就是說幫他養(yǎng)成恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法和檢驗(yàn)自己假設(shè)是否正確的能力?！彼械拈喿x能力的培養(yǎng)都應(yīng)該建立在一定語言材料的積累之上。

在應(yīng)用語言學(xué)理論關(guān)照下，語言建構(gòu)的基礎(chǔ)是知識的積累，因而筆者認(rèn)為閱讀教學(xué)必須要有基本的知識教學(xué)，這種知識不僅是陳述性的，而且是程序性的。通過教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，靜態(tài)的語言知識在一定的語境中逐漸轉(zhuǎn)化成動態(tài)的語言能力，最后塑造出學(xué)生個性化的閱讀。根據(jù)課標(biāo)要求，個性化的閱讀鑒賞應(yīng)該是基于個人的體味和體驗(yàn)的，“‘體味’需要有大量的‘語文知識’積淀，而‘體驗(yàn)’的表達(dá)只要是用語言，無論是從邏輯還是看實(shí)際，都離不開相應(yīng)的概念或范疇，離不開可陳述的知識”。所以從應(yīng)用語言學(xué)角度思考閱讀教學(xué)，筆者認(rèn)為“將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學(xué)的‘工作概念’（程序性知識），去‘用’它們”的觀點(diǎn)是非常恰當(dāng)?shù)摹?/p>

工作概念應(yīng)該由課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的基本事實(shí)、原理、概念等構(gòu)成，它是學(xué)生進(jìn)行生成性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。為了幫助學(xué)生自學(xué)，教師應(yīng)該講清楚這些基本概念，但是有效、有意義的閱讀不僅僅需要工作的概念，而且需要具體的“工作”。教師要能夠利用一定的語文活動幫助學(xué)生內(nèi)化知識與綜合運(yùn)用學(xué)習(xí)到的概念。教師是教學(xué)活動的組織者，教學(xué)目的是為了幫助學(xué)生獲得文本感受分析的基本能力。因此教師教學(xué)中要為學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)支架，將知識的學(xué)習(xí)融入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，相信學(xué)生在教學(xué)支架以及對話活動中能夠掌握教學(xué)內(nèi)容以及提升自我思維表達(dá)能力。

總而言之，從應(yīng)用語言學(xué)理論出發(fā)，教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生語言知識能力的建構(gòu)，重點(diǎn)“在于培養(yǎng)出對所學(xué)語言具備按其需要的足夠的技能和知識——也就是具備最適切有用的常用語言手段的人來”。

二、語文閱讀能力層級結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)實(shí)踐

根據(jù)已有的研究和個人的調(diào)查，筆者主要從學(xué)生的本體性閱讀能力角度切入，通過具體的案例分析從而為閱讀教學(xué)提供指導(dǎo)。

（一）知識性閱讀能力的培養(yǎng)

教材是由一篇篇文章組成，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)該掌握一些基本的語言知識。教師在教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)一些重點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且在學(xué)習(xí)中多次重復(fù)，以達(dá)到掌握的程度。在《最后常春藤葉》的教學(xué)中，學(xué)生如何理解“意料之外，情理之中”的小說結(jié)尾是教學(xué)的重點(diǎn)之一。教師首先讓學(xué)生自己尋找答案，學(xué)生基本都能找出“老貝爾曼”想要創(chuàng)作一幅杰作，葉子是假的等內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生意識到作品的意料之外的結(jié)尾是有證據(jù)支撐的時候，教師便給出了“伏筆”這個概念，并且和鋪墊進(jìn)行比較從而加深學(xué)生對此概念的理解。學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)不是理解就行了，還需要進(jìn)行具體的訓(xùn)練。隔一段時間，教師在測驗(yàn)中又提到了“如何理解‘意料之中，情理之外’”這句話，結(jié)果還是有很多學(xué)生不能回答出“伏筆”這個概念。因此課堂講授的知識是需要不斷鞏固的，在鞏固中學(xué)生的知識性閱讀能力才能不斷發(fā)展。

（二）理解性閱讀能力的培養(yǎng)

理解性閱讀不僅僅要求閱讀者具備一定的語文基礎(chǔ)知識，對閱讀者的理性思維及體驗(yàn)感受也是有要求的。理解性閱讀是建立在知識基礎(chǔ)之上的一種閱讀能力，它是學(xué)生在一定的知識引導(dǎo)下進(jìn)行推理以及深層次的認(rèn)知行為。理解性閱讀能力的培養(yǎng)不僅是整體的感知，而且是一種具體的分析，兩者經(jīng)過綜合形成了對于文本的認(rèn)識。正如葉圣陶所說，“欣賞，第一步還在透徹了解文章，沒有一點(diǎn)含糊，沒有一點(diǎn)誤會。然后再進(jìn)一步體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營的功力。所謂體會，得用內(nèi)省的方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合。”因此，體會分析都必須在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)以及教師提供的材料基礎(chǔ)上實(shí)施，教師應(yīng)該幫助學(xué)生突破一般陳述性知識的認(rèn)知障礙，喚醒學(xué)生個性化閱讀的潛能。在教學(xué)《一碗陽春面》的時候，教師先向?qū)W生介紹了傳統(tǒng)分析小說的具體方法，如從情節(jié)、人物、環(huán)境以及標(biāo)題角度對小說進(jìn)行分析，然后教師帶領(lǐng)學(xué)生了解幾個概念的內(nèi)涵，比如環(huán)境描寫可以從自然環(huán)境和社會環(huán)境角度思考等。師生共同回憶和討論這些基礎(chǔ)知識，教師要求學(xué)生從討論所得的具體角度出發(fā)對文本進(jìn)行思考，理解這些寫作方式以及技巧對于文本主旨表達(dá)的作用。有的學(xué)生就從母親與老板的四處對話分析，感受和推理出人物的心理和其不同點(diǎn)。教師在教學(xué)中的重點(diǎn)是給予一定的教學(xué)支架，讓學(xué)生在掌握工作概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行理解性閱讀。上面是教師主導(dǎo)的知識建構(gòu)，有的時候，教師可以讓學(xué)生自己概括出文本表達(dá)中的知識，然后借著同學(xué)的幫助進(jìn)行更加深入的閱讀體驗(yàn)。教師讓學(xué)生根據(jù)同學(xué)們從《沁園春·長沙》中概括出的表達(dá)手法、修辭、風(fēng)格等中的一個角度進(jìn)行更加細(xì)致地分析。有學(xué)生就從空間角度對本詞進(jìn)行了分析，“作者從空間角度描寫了這天地的蒼茫廣闊。湘江北去，浩浩湯湯，遠(yuǎn)方的山把江水染紅了，江上的船追逐奔向遠(yuǎn)方，雄鷹在沖向天空，作者由遠(yuǎn)到近，由下到上，描寫了自己極目遠(yuǎn)眺看到的風(fēng)景，把整個天地斗裝在了詞里。通過閱讀、想象，仿佛看到了意氣風(fēng)發(fā)的詩人，他胸襟開闊，似要包容宇宙?！笨傊瑢W(xué)生在老師的指導(dǎo)下展開了個性化的解讀，在這解讀的過程中學(xué)生不僅理解了術(shù)語，而且學(xué)會用文學(xué)的語言分析詩歌。由此可見，這樣的教學(xué)不僅鞏固了學(xué)生的知識，而且培養(yǎng)了他們運(yùn)用知識的能力，最終提升了理解性閱讀的能力。

（三）探索性閱讀能力培養(yǎng)

閱讀教學(xué)除了對于一些定篇的分析存在確定的認(rèn)識外，課本中的選文都是可以進(jìn)行多角度、多層次思考的。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該為學(xué)生的探索閱讀搭建支架。探索性閱讀能力包括審美能力、評價能力以及創(chuàng)新能力，這些能力都是一些高階思維方式，都是要在平常的教學(xué)中隨時加以指點(diǎn)與誘導(dǎo)，以引起學(xué)生思考的欲望，從而訓(xùn)練學(xué)生的思維?，F(xiàn)在的閱讀教學(xué)非常關(guān)注批判性閱讀，所謂“批判性閱讀”，是指把書面文字中包含的“事實(shí)和意見區(qū)分開來，是指一邊閱讀一邊能對閱讀的內(nèi)容進(jìn)一步做廣泛的推理，找出關(guān)系，明確要點(diǎn)，得出概括結(jié)論，評價內(nèi)容，體會比喻，評價作者的態(tài)度，形成自己的見解等?！苯處煘榱藥椭鷮W(xué)生進(jìn)行批判閱讀，就要讓學(xué)生學(xué)會區(qū)分觀念與事實(shí)，認(rèn)識作者的寫作用意，在完全把握作者的意圖基礎(chǔ)上進(jìn)行辯證式的閱讀思考，在反思的過程中重新建構(gòu)自己的理解。但是，這樣的要求需要一步一步的訓(xùn)練，學(xué)生從最初模仿式的批判閱讀到最后的建構(gòu)性閱讀都需要教師的精心設(shè)計(jì)。比如在《生命本沒有名字》的教學(xué)中教師通過示范和啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的質(zhì)疑。從兩個角度進(jìn)行了教學(xué)指導(dǎo)，如下：

學(xué)會質(zhì)疑

對你不贊同的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，從以下幾個方面進(jìn)行思考：

邏輯錯誤（有無因果推理、遞進(jìn)論證、極端化傾向等）

作者的質(zhì)疑是不是膚淺的？

對作者談到的話題，能否換一個角度質(zhì)疑呢？

贊同的質(zhì)疑

作者的表達(dá)清楚、完整、深入嗎？

有現(xiàn)實(shí)價值嗎？

對立的觀點(diǎn)有合理處嗎？

教師備課時從學(xué)生不會質(zhì)疑或者只會頭腦風(fēng)暴式的淺層提問的現(xiàn)實(shí)入手，思考如何幫助學(xué)生進(jìn)行正確的思考，同時提升學(xué)生的思維品質(zhì)。于是教師進(jìn)行個人反思，從自己如何尋找到周國平在文本表達(dá)中存在的一些問題入手，把自己問題的提出過程顯性化，然后形成概念化的表達(dá)，最終形成了課堂上的一系列的有價值的思考路徑。因此為了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，教師首先就要學(xué)會批判式的閱讀，然后將個人的思考概念化，最后變成基本的程序性思維步驟。學(xué)生在這樣的陳述性知識的指導(dǎo)下不斷進(jìn)行程序性地閱讀，最終才能學(xué)會有方法的質(zhì)疑。

總之，語言教學(xué)的基本目標(biāo)是要豐富學(xué)生的語言圖式，圖式由一些具體的概念構(gòu)成，因此閱讀中的知識教學(xué)應(yīng)該得到重視。知識的獲得是為了能力的培養(yǎng)，理解性的閱讀、探究性的閱讀都必須建構(gòu)在知識閱讀之上，沒有語言概念的基石，學(xué)生的分析缺少方向性、學(xué)理性，最后只能淪為簡單的感受討論，這樣的閱讀必然是低效的閱讀。因此，閱讀教學(xué)不應(yīng)該忽視具體知識、概念等的教學(xué)。

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（丁圣俊華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系200062）