包楠

（吉林省通榆縣同發(fā)明德學(xué)校）

打破“思維定勢(shì)”的束縛

包楠

（吉林省通榆縣同發(fā)明德學(xué)校）

思維定勢(shì)又稱學(xué)習(xí)定勢(shì)或?qū)W習(xí)心向，是指學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的思維活動(dòng)所具有的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。這種在思維不受到新干擾的情況下由學(xué)生先前的活動(dòng)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維方式和習(xí)慣等構(gòu)成的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，對(duì)后繼思維產(chǎn)生傾向性影響，從而使思維活動(dòng)趨于一定的方向，就是思維定勢(shì)。

我曾做過這樣的實(shí)驗(yàn)：出五道簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)題，其中第一、二、三道題屬于同一種類型，第四、五道屬另一種類型，要求學(xué)生在盡可能短的時(shí)間內(nèi)用最簡(jiǎn)便的方法計(jì)算出結(jié)果。實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)：很多學(xué)生在計(jì)算過前三道題并掌握了這類計(jì)算題最簡(jiǎn)便的解法之后，待計(jì)算第四、五道題時(shí)還會(huì)繼續(xù)沿用前面用過的方法而不另找途徑。其實(shí)，只要稍加考慮，就能很快發(fā)現(xiàn)后兩道題還有更簡(jiǎn)便的計(jì)算方法。這個(gè)實(shí)驗(yàn)告訴我們，人們?cè)诮鉀Q問題時(shí)，每當(dāng)采取一種特定的思路并取得成功后，下一次就很可能繼續(xù)采用同樣的思路。這種思路運(yùn)用得越多，其固定性就越強(qiáng)，這種現(xiàn)象就叫思維定勢(shì)。

思維定勢(shì)在解決同種類型問題時(shí)，有一定的積極作用，但它容易讓人的思維沿著一定的軌道做定向運(yùn)動(dòng)，思維方式越來越趨于簡(jiǎn)單化，一旦面臨不同性質(zhì)的問題時(shí)就容易死搬硬套老經(jīng)驗(yàn)。思維定勢(shì)的消極作用還表現(xiàn)在，解決難題時(shí)如果采取了不利的思路，那么就會(huì)使學(xué)生在錯(cuò)誤的思想中越陷越深，以致鉆牛角尖。

客觀事實(shí)也正是這樣：同一棵樹上找不到兩片完全相同的樹葉，教學(xué)過程中也很難找到完全相同的兩個(gè)實(shí)例。經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)成為人們啟迪創(chuàng)新的鑰匙，而不應(yīng)當(dāng)成為一種教學(xué)過程的模式。因此，在教學(xué)實(shí)踐中要注意從三個(gè)方面突破思維定式的束縛。

一、更新教學(xué)觀念，培養(yǎng)學(xué)生綜合思維能力

德國(guó)現(xiàn)代教育家斯普朗格認(rèn)為：教育的目的不是傳授或接納已有的東西，而是要從人生命深處喚起他沉睡的自我意識(shí)，這也是人作為個(gè)體的創(chuàng)造力、生命感、價(jià)值感的覺醒。過去的應(yīng)試教育常常以一味地灌輸知識(shí)為主體，教師教會(huì)學(xué)生一道習(xí)題，讓學(xué)生整十整百條地練習(xí)，但題型稍有變化，學(xué)生就不知所措，這樣的學(xué)習(xí)，雖說當(dāng)時(shí)看起來掌握了，但卻不能應(yīng)變于實(shí)踐中。時(shí)代呼喚高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育，教師必須更新教學(xué)觀念，進(jìn)行多角度、全方位的綜合思維，即具有統(tǒng)攝教學(xué)全過程的思維能力和辯證的分析能力。不但要把握其特點(diǎn)、規(guī)律，而且要善于從各種信息、資料及他人的思維成果中把個(gè)別的、分散的、不系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，通過綜合思維整理加工，找出內(nèi)在關(guān)系和本質(zhì)屬性，從而使自己在教學(xué)活動(dòng)中高瞻遠(yuǎn)矚、明察善斷，讓學(xué)生不再在過去的框架中受思維定勢(shì)的束縛，真正學(xué)到知識(shí)，發(fā)展智力。

二、精選設(shè)計(jì)，注重授課藝術(shù)，使學(xué)生形成獨(dú)立性思維能力

教師要針對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)潛能、感受和需要，合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，處理教材內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)、組織教學(xué)過程。讓學(xué)生充分參與課堂教學(xué)活動(dòng)，表現(xiàn)自己的才能和個(gè)性，拓展其思路，獨(dú)立思考，獨(dú)具卓識(shí)。教學(xué)中思維的獨(dú)立性，是教師積極性、創(chuàng)造性的表現(xiàn)，它不是要“獨(dú)樹一幟”“各行其是”，而是在全局意圖下，有符合客觀實(shí)際的獨(dú)立見解，以豐富的想象力，跨越已知領(lǐng)域向未知領(lǐng)域進(jìn)軍，推斷教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)，預(yù)見教學(xué)發(fā)展進(jìn)程。

三、抓住各有力環(huán)節(jié)，發(fā)展學(xué)生多向性思維能力

教學(xué)藝術(shù)本身就是多維性的，同時(shí)又是德、智、體、真、善、美的綜合體現(xiàn)。教師要在復(fù)雜多樣的學(xué)生個(gè)體中，運(yùn)用有限的教學(xué)條件去引導(dǎo)學(xué)生，就必須廣開思路，從時(shí)間到空間，形成多層次、多角度的立體式思維，要善于從多角度、多方向思考問題。因此，教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生突破習(xí)慣性定勢(shì)思維的約束，突破老框框，激發(fā)學(xué)生開拓解題思路，培養(yǎng)思維的流暢性和創(chuàng)造性。如修一條長(zhǎng)3000米的公路，4天完成了全長(zhǎng)的2/5，照這樣計(jì)算，完成這項(xiàng)工作還需多少天？”可直接列式4÷2/5-4=6（天）。

四、適時(shí)打破原有狹隘的思維定勢(shì)

導(dǎo)致思維定勢(shì)產(chǎn)生負(fù)遷移的原因有多方面，但其中最重要的原因是生成定勢(shì)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的局限性、膚淺性和觀念的片面性、狹隘性。這一方面與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的階段性及學(xué)生的思維品質(zhì)有關(guān)，另一方面也與教師采取的教學(xué)措施有關(guān)。比如，過分強(qiáng)調(diào)并不基本的解題技巧和方法，在學(xué)生尚未真正理解的情況下，提倡“類型訣竅”或“類型程序”式的解題規(guī)律。因此，當(dāng)新的學(xué)習(xí)課題、新的問題情境與原思維定勢(shì)相駁時(shí)，就需要擺脫原思維定勢(shì)的束縛，突破狹隘思維定勢(shì)。例如，運(yùn)用加法、乘法的交換律、結(jié)合律對(duì)連加、連乘算式實(shí)行簡(jiǎn)便運(yùn)算時(shí)，學(xué)生所關(guān)注的是數(shù)據(jù)的特點(diǎn)及其位置的變化與運(yùn)算順序的改變，所以比較容易形成“湊整”的運(yùn)算定勢(shì)，但對(duì)于可將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換、結(jié)合的前提（參與連加、連乘運(yùn)算的數(shù)據(jù)）常常并不在意。于是，遇到7.5+2.5-7.5+2.5，325÷25×4這樣的加減混合運(yùn)算、乘除混合運(yùn)算，也盲目地做出“湊整”的定勢(shì)反應(yīng)。可見，應(yīng)用運(yùn)算定律進(jìn)行簡(jiǎn)便運(yùn)算時(shí)，強(qiáng)調(diào)適用范圍，使弱刺激得以強(qiáng)化，是十分必要的。

教學(xué)中的奇謀良策，往往是“逼”出來的。單向思維的人，常常越“逼”越“死”，善于多向思維的人則越“逼”越“活”，發(fā)揮多向性思維，就能不拘一格，破除陳規(guī)，達(dá)到一般性思維所不能的效果，對(duì)提高教學(xué)創(chuàng)造力是大有益處的。

林革.打破思維定勢(shì)的束縛［J］.發(fā)明與創(chuàng)新：中學(xué)時(shí)代，2011 （3）.

·編輯趙飛飛