管 琳

（福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育系， 福州 350025）

入園分離焦慮是兒童分離焦慮的一種，[1]是嬰幼兒開始進(jìn)入幼兒園時(shí)，因與主要撫養(yǎng)者的暫時(shí)性分離，加上環(huán)境、人員、活動(dòng)方式、行為規(guī)則等與自己熟悉的生活產(chǎn)生了較大變化，而體驗(yàn)到的緊張、恐懼、不安。2～4周歲的幼兒在進(jìn)入托班或小班過集體生活的初期，幾乎全部會(huì)出現(xiàn)不同程度的入園分離焦慮。[1－3]卡甘（Kagen）認(rèn)為適當(dāng)?shù)姆蛛x焦慮是兒童社會(huì)化過程中的正常反應(yīng)，但如果兒童在面臨分離時(shí)的情緒和行為反應(yīng)超出了適度的水平，則被稱為分離性焦慮障礙（separation anxiety disorder）。[4]過度的分離焦慮不僅嚴(yán)重影響兒童自身的身心健康發(fā)展，也給教師和家長帶來壓力，影響保教工作的順利開展。

自20世紀(jì)30年代開始，國外研究者就開始持續(xù)關(guān)注兒童入園分離焦慮的研究。[1，4]我國研究者關(guān)注該領(lǐng)域研究也有30多年的時(shí)間，并取得了大量研究成果。[2]本研究著重對(duì)我國學(xué)前兒童入園分離焦慮的影響因素、預(yù)防和干預(yù)措施等方面的研究進(jìn)展進(jìn)行綜述。

一、學(xué)前兒童入園分離焦慮的影響因素

國內(nèi)外研究者均普遍認(rèn)為幼兒的性別、年齡、氣質(zhì)類型、認(rèn)知發(fā)展水平、家庭環(huán)境因素[1，5]以及教師的敏感性和師幼關(guān)系[6，7]等對(duì)入園分離焦慮有重要影響；國內(nèi)研究者還基于入園分離焦慮產(chǎn)生的特定情境，強(qiáng)調(diào)兒童的自理能力、生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、有無幼兒園生活經(jīng)驗(yàn)等兒童自身因素，家長的心理準(zhǔn)備與物質(zhì)準(zhǔn)備、對(duì)幼兒園的態(tài)度等家庭因素，以及教師的教育觀念、活動(dòng)組織能力、幼兒園硬件條件等幼兒園因素都是重要影響因素。[5，6]

（一）兒童自身因素

1.年齡

兒童入園時(shí)年齡越小，分離焦慮越強(qiáng)、持續(xù)時(shí)間越長。[1，6]董麗媛等的研究也發(fā)現(xiàn)，小班初入園兒童較中、大班初入園兒童中、重度分離焦慮的比例更高。[3]這可能是因?yàn)槟挲g越小的兒童認(rèn)知能力越低，越容易對(duì)分離情境進(jìn)行錯(cuò)誤的解釋歸因。[3]

2.性別

有觀察研究發(fā)現(xiàn)，女孩的入園分離焦慮發(fā)生比例[5]及表現(xiàn)劇烈程度[2，5]顯著高于男孩。也有研究發(fā)現(xiàn)入園分離焦慮不存在性別差異。[6]這可能是因?yàn)槟泻⑴c女孩表達(dá)焦慮的方式不同，女孩更傾向于用大聲哭等他人容易知覺的方式表現(xiàn)焦慮，而男孩可能傾向于用較為安靜的、他人不易察覺的方式表達(dá)。但不論哪種方式，都是幼兒內(nèi)心焦慮的表現(xiàn)，[5]都需要得到成人的重視。

3.氣質(zhì)類型

有研究者認(rèn)為氣質(zhì)是影響兒童焦慮產(chǎn)生的關(guān)鍵因素。有利的氣質(zhì)維度(如高適應(yīng)度或較正向情緒本質(zhì))對(duì)兒童適應(yīng)不利環(huán)境有保護(hù)作用,而某些不利的氣質(zhì)維度（如低適應(yīng)度或負(fù)向的情緒本質(zhì)）則會(huì)導(dǎo)致兒童容易產(chǎn)生過度焦慮等心理問題。[5]

4.自理能力

觀察研究發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)餐、穿衣、入廁等方面自理能力較弱的兒童往往在入園后分離焦慮持續(xù)時(shí)間越長。[6]因?yàn)橹袊饲暗莫?dú)生子女生育政策，絕大多數(shù)家庭只有一個(gè)或兩個(gè)孩子，幼兒在家庭中常常被過度照顧，使得孩子缺乏自理能力。進(jìn)入幼兒園以后，幼兒在很多生活細(xì)節(jié)上都遭遇挑戰(zhàn)和挫折，導(dǎo)致他們對(duì)環(huán)境的變化出現(xiàn)抵觸,焦慮水平上升。[7]

（二）家庭環(huán)境因素

1.親子依戀關(guān)系

我國研究者發(fā)現(xiàn)，親子依戀較好型的幼兒，其分離焦慮水平顯著低于親子關(guān)系一般型和較差型的幼兒，[8]這與國外的研究結(jié)果一致。由于早期形成良好的依戀，兒童與成人建立了溫暖、親密、穩(wěn)定的關(guān)系，形成了健康的心理狀態(tài)，所以成長到學(xué)前期時(shí)，他們能夠更好地處理心理沖突，面臨分離情景時(shí)也比焦慮依戀兒表現(xiàn)的好。

2.家庭教養(yǎng)方式

研究發(fā)現(xiàn)父母親溫暖的情感、理解與兒童的焦慮水平有顯著負(fù)相關(guān)；父母親的拒絕否認(rèn)、過度保護(hù)、過分干涉、嚴(yán)厲懲罰等與兒童的焦慮水平有顯著正相關(guān)。[7]

3.家長對(duì)幼兒入園的態(tài)度

鄒卓伶經(jīng)過調(diào)查和觀察發(fā)現(xiàn)，家長對(duì)孩子、幼兒園及教師的態(tài)度也是分離焦慮的重要影響因素。[6]家長對(duì)孩子入園這件事越緊張焦慮，對(duì)幼兒園或教師持不信任、不理解的態(tài)度，孩子表現(xiàn)出不愿意入園、或入園后不適應(yīng)的時(shí)間越長。這可能是因?yàn)橛變旱氖馨凳拘栽綇?qiáng)，家長的焦慮情緒會(huì)感染孩子。

（三）幼兒園因素

1.教師的教育方法與素質(zhì)

當(dāng)教師對(duì)兒童的分離焦慮表現(xiàn)出理解的態(tài)度，適當(dāng)順應(yīng)兒童的心理與行為，及時(shí)滿足兒童的情感需要，幫助兒童克服內(nèi)心的恐懼感，與其建立起信任關(guān)系，可在一定程度上減少兒童的分離焦慮。[6，7]

2.幼兒園環(huán)境與家庭環(huán)境的差異

幼兒園無論是在物質(zhì)環(huán)境布置、作息制度、規(guī)則和要求方面，還是人際交往環(huán)境方面，都跟幼兒所熟悉的家庭環(huán)境有很大差異。兒童會(huì)因上述各方面的差異而產(chǎn)生恐懼和緊張的心理，加劇分離焦慮。[9]

綜上，國內(nèi)研究者提出的影響因素較為全面，且更注重差異性的生活環(huán)境和周圍人的態(tài)度等因素的影響，但有些因素只是基于經(jīng)驗(yàn)提出，尚待實(shí)證研究的進(jìn)一步驗(yàn)證。

二、入園分離焦慮的預(yù)防和干預(yù)

入園焦慮的預(yù)防和干預(yù)是當(dāng)前的研究熱點(diǎn)，研究者針對(duì)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的入園分離焦慮的影響因素，通過理論與經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)以及實(shí)證研究，提出諸多預(yù)防和干預(yù)措施。

（一）入園分離焦慮預(yù)防與干預(yù)方法的理論與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

1.家長角度

（1）培養(yǎng)孩子的人際交往能力和生活自理能力。入園前，家長要注意培養(yǎng)孩子的人際交往能力，良好的生活習(xí)慣和自理能力，此外還可以提前帶領(lǐng)孩子參觀幼兒園，初步熟悉、體驗(yàn)幼兒園生活，增強(qiáng)孩子對(duì)新環(huán)境的適應(yīng)性。[5]

（2）培養(yǎng)孩子的自信心。讓他感覺到“我行”“我能”，將有助于降低其面臨新環(huán)境時(shí)的恐懼情緒和分離焦慮。[5]

（3）家長提前做好心理準(zhǔn)備和物質(zhì)準(zhǔn)備。家長要增加對(duì)幼兒園教育和教師的了解，信任幼兒園和教師，緩解自身的焦慮情緒，從而阻斷焦慮情緒向孩子傳染；物質(zhì)準(zhǔn)備就是提前準(zhǔn)備好入園所需的適宜的衣服、被褥、文具等。[6]

鐵路勘察設(shè)計(jì)院承擔(dān)項(xiàng)目總體的技術(shù)人員一般主要集中在線路、站場(chǎng)、結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)調(diào)查、行車組織等專業(yè)領(lǐng)域。這些專業(yè)目前只在于國內(nèi)為數(shù)不多的幾家鐵路勘察設(shè)計(jì)院，屬于社會(huì)上的壟斷性專業(yè)(高校一般對(duì)應(yīng)鐵道工程、交通運(yùn)輸、交通運(yùn)輸及管理等專業(yè))，基本沒有社會(huì)資源可供利用。這意味著鐵路勘察設(shè)計(jì)院的總體人才幾乎不可能從外部引進(jìn)，必須立足自主培養(yǎng)。

（4）理解并鼓勵(lì)孩子積極應(yīng)對(duì)入園適應(yīng)問題。入園后，面對(duì)孩子的哭鬧，家長既需要給予孩子理解和安慰，同時(shí)又要鼓勵(lì)其融入集體、親近教師，堅(jiān)持送其入園。家長可以每天放學(xué)后詢問孩子在幼兒園中發(fā)生的趣事等，對(duì)孩子在幼兒園的生活形成積極關(guān)注。[6，10]

2.幼兒園和教師角度

（1）入園前開展多種形式的互動(dòng)活動(dòng)，促進(jìn)幼兒園、教師與親子之間的相互了解。幼兒園和教師可以通過家長會(huì)、家長手冊(cè)、網(wǎng)絡(luò)交流等多種形式對(duì)家長進(jìn)行培訓(xùn)，通過組織親子到幼兒園參觀、體驗(yàn)、游戲等，讓孩子提前熟悉感受幼兒園環(huán)境和師生關(guān)系、同伴關(guān)系。[2]教師也可以通過家訪提前了解幼兒，與其建立初步的情感聯(lián)系。[5]

（2）營造家庭式的班級(jí)環(huán)境。用孩子的生活照以及自帶玩具、書籍布置班級(jí)環(huán)境，讓教室具有家庭的溫馨感。[6]

（3）采用梯度入園制度或彈性入園制度?！疤荻热雸@制度”指入園的最初幾天只入園小半天，以后逐步增加幼兒的在園時(shí)間以及參與的活動(dòng),直至全天入園。[2]其目的是給予兒童一個(gè)過渡階段，以逐步適應(yīng)與家人分離、熟悉并融入幼兒園生活。彈性入園制度，指幼兒園允許個(gè)別兒童不嚴(yán)格按照統(tǒng)一的來園離園時(shí)間來上幼兒園，以保持其情緒安定。[5]

（4）恰當(dāng)滿足孩子多方面的需求，與孩子建立良好的依戀關(guān)系。幼兒入園后，教師要根據(jù)每個(gè)兒童的特點(diǎn)，以恰當(dāng)?shù)姆绞綕M足其情感的需求，并形成良好的依戀關(guān)系；運(yùn)用兒童喜歡的形式開展教育活動(dòng)，滿足其興趣。[10]

（5）教給孩子基本的表達(dá)方法和自理能力，促進(jìn)兒童入園適應(yīng)。[10]

（6）以多種形式幫助幼兒正確認(rèn)識(shí)入園。針對(duì)幼兒易把入園當(dāng)作父母不要自己的錯(cuò)誤認(rèn)知，教師以游戲、故事、角色表演等方式幫助其正確認(rèn)識(shí)入園，從而減輕分離焦慮。[10]

由上述可見，目前多數(shù)研究者和教師都提倡要“通過家庭和幼兒園共育的途徑，在入園前和入園后兩個(gè)階段，從幼兒自身、家長以及幼兒園和教師三個(gè)方面進(jìn)行干預(yù)和調(diào)整”，從而達(dá)到緩解兒童的入園分離焦慮的目標(biāo)。[5，6]

但經(jīng)驗(yàn)上提倡的做法還有待采用更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒▉頇z驗(yàn)。比如有些研究鼓勵(lì)家長在送新生入園時(shí)，即使孩子哭鬧，也要硬下心來趕緊離開。但對(duì)家長的問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)此方法并不能緩解幼兒的分離焦慮，且對(duì)兒童的心理健康是不利的。[11]

（二）入園分離焦慮預(yù)防與干預(yù)的實(shí)證研究

1.預(yù)入園親子訓(xùn)練

預(yù)入園親子訓(xùn)練是指幼兒正式入園前，親子共同在教師的指導(dǎo)下參與幼兒園活動(dòng),以逐漸熟悉幼兒園各方面的情況與要求，促進(jìn)幼兒順利適應(yīng)幼兒園生活。[2]王巧婧以即將進(jìn)入托班的17名2～3歲兒童及其家長為研究對(duì)象，在正式入園前對(duì)親子進(jìn)行為期3個(gè)月、總計(jì)約23小時(shí)的預(yù)入園訓(xùn)練活動(dòng)，并對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組總計(jì)53名同齡幼兒在入園后的焦慮情況進(jìn)行記錄和比較，發(fā)現(xiàn)該預(yù)入園親子訓(xùn)練方案能有效縮短兒童入園焦慮時(shí)間、減輕焦慮程度。[2]

2.梯度入園制度

劉少英的研究中，實(shí)驗(yàn)組的小班幼兒在開學(xué)第一周僅入園半天，以后逐步增加在園時(shí)間，到第四周開始全天入園。在此過程中配合家長會(huì)、家長開放日、親子游戲等措施。結(jié)果表明,梯度入園的幼兒出勤率高于非梯度園,并且在與家長分離時(shí)、室內(nèi)活動(dòng)、戶外活動(dòng)及午飯時(shí)，哭鬧比例都低于一開學(xué)即全天入園的兒童。[12]

3.音樂治療

音樂治療，就是讓幼兒在寬松、自由的環(huán)境中,通過歌唱、身體律動(dòng)、伴奏樂的變化運(yùn)用以及使用打擊樂器等,幫助兒童緩解情緒壓力、調(diào)節(jié)負(fù)面情緒,獲得身心健康成長。[9]李巖對(duì)23名新入園小班幼兒進(jìn)行了為期2周的小組音樂治療，并與未參與音樂治療的新生進(jìn)行對(duì)照觀察，發(fā)現(xiàn)在入園頭兩周中，音樂治療組的幼兒在正常早入園、正常午餐、正常午睡和積極參加集體活動(dòng)等項(xiàng)目上的比例都顯著高于對(duì)照組。[9]

4.家園合作

阮能采用行動(dòng)研究的范式對(duì)家園合作預(yù)防干預(yù)托班幼兒入園分離焦慮的系列活動(dòng)效果進(jìn)行研究。研究分為三個(gè)階段：一是準(zhǔn)備階段（正式入園前兩個(gè)月），主要通過各種形式的活動(dòng)促進(jìn)親子與幼兒園及教師的雙向了解。二是初入園階段（入園后第一、二周），主要是開展與家庭生活經(jīng)驗(yàn)接近的生活與游戲活動(dòng)，幫助兒童穩(wěn)定情緒和適應(yīng)集體生活。三是入園穩(wěn)定階段（入園后第三、四周），該階段增加了更多集體活動(dòng)。觀察發(fā)現(xiàn)幼兒的分離焦慮在第二周后明顯減少，第四周時(shí)趨于穩(wěn)定且頻率極低，第六周時(shí)基本消失。[13]

上述研究中除第四個(gè)研究外，其他研究都在控制條件的真實(shí)教育情境中進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的比較研究，結(jié)論更加明確、可靠。且多個(gè)研究采用了多種干預(yù)措施整合運(yùn)用的方式，體現(xiàn)出入園分離焦慮的干預(yù)研究已經(jīng)由單一措施過渡到多措施整合運(yùn)用階段。

三、總結(jié)與研究展望

由上述可見，我國學(xué)前兒童入園分離焦慮的研究由早期側(cè)重了解入園焦慮的表現(xiàn)、發(fā)展規(guī)律、影響因素等，逐步過渡到研究緩解幼兒入園焦慮的方法。緩解措施研究由“被動(dòng)應(yīng)對(duì)”向“主動(dòng)預(yù)防”過渡，由“教師”或“家長”單方面采取措施向“家園共育”過渡，由單一方法向多方法整合過渡，這表明我國緩解入園分離焦慮的理念已日趨先進(jìn)。但運(yùn)用的干預(yù)策略仍以傳統(tǒng)教育措施為主，心理輔導(dǎo)與治療取向的干預(yù)措施，如游戲治療等仍然較少使用，其有效性也缺乏研究。游戲治療的方法已經(jīng)被證明對(duì)于改變幼兒的問題行為以及提升幼兒的安全感[14]等有積極效果，它們?cè)诟深A(yù)幼兒入園分離焦慮中的運(yùn)用也值得嘗試。

此外，該領(lǐng)域的研究也還存在方法上的局限，主要以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、觀察、訪談以及個(gè)案研究等質(zhì)性研究方法為主，只有個(gè)別的研究采用實(shí)驗(yàn)法或者統(tǒng)計(jì)分析法來直接說明措施的效果，同時(shí)這些對(duì)照實(shí)驗(yàn)的研究對(duì)象數(shù)量也還很少。[2，9]因此，該領(lǐng)域研究需要繼續(xù)往真實(shí)教育情境中的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方向深入，通過觀察、問卷調(diào)查、心理測(cè)量等量化研究手段對(duì)較大樣本的幼兒入園分離焦慮及干預(yù)措施效果進(jìn)行量化研究，加強(qiáng)統(tǒng)計(jì)分析方法的運(yùn)用，既保證研究的生態(tài)效度，又保證結(jié)果的客觀、科學(xué)性。

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