□ 江蘇省徐州市民主路小學(xué) 孫 娟

讓生生對話盡顯和諧之美

□ 江蘇省徐州市民主路小學(xué) 孫 娟

生生對話指的是學(xué)生各抒己見、相互交流，通過學(xué)生個體之間、個體與群體之間思維的碰撞和交融，以共享知識、情感，共享語文世界的精彩。生生對話是一種學(xué)習(xí)方式。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。其中包括師生與文本及作者的對話，也包括師生、生生之間的對話。在長期的語文實踐中，我一直努力呈現(xiàn)充滿靈性與生機的語文課堂，努力讓生生對話盡顯自然、和諧之美?，F(xiàn)就以下幾方面談一談自己的粗淺認(rèn)識：

一、商定對話規(guī)則

小組討論只是四個人之間的對話，而全班交流展示環(huán)節(jié)，則開啟了大范圍的生生對話模式。在長期實踐的基礎(chǔ)上，我和學(xué)生一起商討制定了一些行之有效的操作規(guī)范和要求，并編成順口溜。

學(xué)生對話規(guī)則：針對某一點，你言我語講透說完；舉手費時間，起來就說簡便自然；人多也不難，片刻等待傾聽發(fā)言；說話有講究，言語機智禮貌盡顯。

比如，學(xué)習(xí)《觀書有感》這首古詩，詩人通過“鑒”、“徘徊”、“清如許”等多方面體現(xiàn)出了方塘的清澈。其實，即便是從“鑒”說開來，學(xué)生也有著許多個性化的解讀：有的學(xué)生認(rèn)為“鑒”可以使自己感受到方塘的清澈，有的學(xué)生則從這個字中體會到了方塘的明亮，也有的同學(xué)讀出了方塘的平靜……總之，針對這一點，直到?jīng)]有學(xué)生發(fā)言，再進(jìn)入“徘徊”一詞的感悟，學(xué)生只要有不同意見，隨時可以站起來發(fā)言，不需舉手，這樣不僅節(jié)省時間，而且能使生生對話像平常聊天一樣自然，節(jié)奏也更顯得緊湊。如果發(fā)言的學(xué)生不止一個，可以讓其他學(xué)生等待一會，傾聽別人發(fā)言。此外，生生對話還體現(xiàn)了對話語言的特殊性。首先，對話的語言應(yīng)該給予對話者應(yīng)有的尊重，肯定語言中值得學(xué)習(xí)或值得贊許的地方。其次，對話的語言，應(yīng)該使別人感到自己的發(fā)言是代表個人觀點，還是小組的綜合觀點。可以用“我想”、“我認(rèn)為”或“我代表小組把討論的結(jié)果向大家匯報一下”等句式來表達(dá)。再者，作為對話的語言，還要為進(jìn)一步交流提供可能。在表達(dá)自己的觀點后，應(yīng)該用適當(dāng)?shù)恼Z言邀請別人對自己的觀點加以補充、評判或更正。可以用“還有誰來發(fā)表一下自己的看法？”、“哪個小組有補充？”等表達(dá)。在同伴提供幫助之后，要做出及時的回應(yīng)，如“謝謝你的補充”、“我接受你的建議，非常感謝”等。這種對話語言，需要教師在教學(xué)中不斷加以引導(dǎo)，漸至養(yǎng)成習(xí)慣。

二、確定對話內(nèi)容

1.補充完善型對話。由于每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗和思維方式存在一定的差異，對同一問題往往會有不同的看法，他們不可能把知識理解得那么完整。學(xué)生之間的不斷補充與完善，對問題的闡述便會更加全面、更加深入。而且，在這個多角度、多層次、多智慧的對話中，學(xué)生能豐富體驗，彰顯個性，積淀語感，從而促進(jìn)他們自由、充分、和諧地發(fā)展。

【教學(xué)片段】

師：下面我們來交流一下《觀書有感》這首詩，詩題是“觀書有感”，為什么整首詩都在寫“方塘”呢？”

生：因為讀書與方塘之間有著一定的聯(lián)系。源源不斷的活水從源頭流到池塘，就像我們不斷地讀書，知識進(jìn)入大腦。方塘就像人的心靈，人的心智。

生：源源不斷的活水能使方塘清澈明亮，不斷地讀書能使人的心靈澄明，心智開豁。

師：為什么朱熹能發(fā)現(xiàn)方塘與讀書之間的內(nèi)在聯(lián)系？課前要求學(xué)生查閱了詩人的資料，誰還能從這一方面說一說？

生：朱熹講究“格物致知”。“格物致知”的意思是推究事物的原理，從而獲得知識。生：我知道他是宋朝著名的理學(xué)家、思想家和哲學(xué)家。

師：是的，朱熹說：“一草一木皆具至理。”他總能從身邊熟悉的事物中探究出道理。

生：我查閱資料還了解到，他善于借助鮮明的形象說明抽象的道理，有的詩寓意含蓄，具有哲理。

生：他還是著名的教育家，他借方塘來說明讀書的道理，讓人易于接受，效果更好。

師：我們分別從“方塘與讀書的聯(lián)系”和“詩人”兩個方面很好地解答了這一問題。

2.評判更正型對話。在生生對話中，學(xué)生的觀點有時是不正確的，語言表達(dá)上有時也不夠準(zhǔn)確。這就要求他們在傾聽的基礎(chǔ)上及時捕捉到發(fā)言中的漏洞和錯誤，做出評判并予以更正。學(xué)生間的橫向交流，增加了自我調(diào)整、矯正的機會，使學(xué)習(xí)過程處于一種協(xié)調(diào)、平衡的狀態(tài)，從而促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高與和諧發(fā)展。

【教學(xué)片段】

師：《學(xué)與問》這篇課文，作者列舉的這兩個事例，有什么不同之處呢？

生：寫哥白尼羅列了他問的許多問題，寫沈括只寫了一個問題，把解答的過程寫出來了。

生：作者選取哥白尼的事例，主要說明他愛問問題，沒有觀察思考；選取沈括的事例，則是為了說明善問還要與觀察思考緊密結(jié)合。

生：我不太贊成你的觀點，作者選取哥白尼的事例，只是側(cè)重于他愛問問題，并不是說他沒有觀察思考，否則他也不可能成為偉大的天文學(xué)家。

生：是的是的，謝謝你的提醒。

師：我也覺得他說得有道理。作者只是側(cè)重點不同而已，一個證明“問”的重要性，另一個證明問后還要觀察思考。

3.質(zhì)疑問難型對話。學(xué)生在自主思考、小組討論和全班交流過程中會產(chǎn)生各種疑問，會出現(xiàn)很多困惑，需要吸取同伴的思維營養(yǎng)，在吸取的同時進(jìn)行思考，在思考中逐步充實、完善自己的思想。學(xué)生在相互啟發(fā)、相互幫助的過程中，使人心智開啟，靈感涌動，能夠?qū)崿F(xiàn)知識與能力乃至生命的同步和諧發(fā)展。

【教學(xué)片段】

生：我們小組認(rèn)為第一個事例是“參議員羞辱林肯”。

生：我們小組覺得概括為“林肯化解演講尷尬”更好。

生：我們概括得都很簡練啊，為什么你覺得不好？你們組又好在哪里呢？

生：老師告訴我們：概括的時候要根據(jù)作者的寫作目的分清主次，概括的語句一般表述為：主要人物+主要事件。你們小組好像沒有分清主次。

生：是的，作者雖然花了很多筆墨寫參議員，但那是側(cè)面描寫，主要是為了表現(xiàn)林肯的品質(zhì)。

生：哦，我明白了，謝謝你。

4.爭論思辨型對話。在語文學(xué)習(xí)中，對知識的理解有時沒有正誤之分，也沒有所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生常常會陷入思辨爭論之中。學(xué)生在和諧寬松的學(xué)習(xí)氛圍中，無拘無束地共享彼此的思考，交流彼此的見解，分析彼此的得失，實現(xiàn)思想的對接，思維的碰撞、認(rèn)識的完善，使學(xué)生的基本素養(yǎng)和個性品質(zhì)得到全面、和諧發(fā)展。

【教學(xué)片段】

師：誰來代表你們組說說《冬夜讀書示子聿》和《觀書有感》在說理方式上有什么不同之處？

生：我們組認(rèn)為《冬夜讀書示子聿》是“直接告訴”，課文中的插圖，在一個寒冷的冬日夜晚，陸游正在告訴小兒子讀書的道理。

生：我們組認(rèn)為是“明示”，詩題是“冬夜讀書示子聿”，直接告訴，其實就是“明示”。

生：我們組認(rèn)為“直接說理”更好，因為這首詩是說理詩。

師：這三種說法都把握住了本質(zhì)的特點，哪一種表述更好呢？

生：還是“直接說理”更合適，這種說法更明確，前兩種說法沒有指向說理。

師：真是一語中的??！

三、定位教師角色

在生生對話中，教師的角色是什么呢？教師在課堂上的作用又是什么呢？

教師首先是一位傾聽者。其次，教師還是學(xué)生獲取知識的引導(dǎo)者、激發(fā)者。只有聽得清，才能想得深，引得好，激得巧。教師的語言要能激發(fā)學(xué)生的思考，引發(fā)學(xué)生間思維的碰撞，應(yīng)該讓學(xué)生的認(rèn)識在原有基礎(chǔ)上有所提升。再者，教師還應(yīng)該是一位決斷者，當(dāng)學(xué)生雙方觀點相異，爭執(zhí)不下，教師必須及時決斷，及時總結(jié)。

陸游說“功夫在詩外”，對于教師而言，則可以說“功夫在課外”。要扮演好這些角色，需要教師不斷提高自己的知識修養(yǎng)，提高自己的思想高度，提高自己駕馭課堂的能力，提高自己課堂教學(xué)機智。我們只有不斷進(jìn)取，努力鉆研，才能滿足學(xué)生的需要，也才能適應(yīng)今天改革不斷深化的語文教學(xué)。