冀東瑩

在日本的幼兒園里經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)幼兒因爭(zhēng)搶玩具而打架的現(xiàn)象，一般情況下，如果沒有太大的危險(xiǎn)，教師不會(huì)有太多干預(yù)。對(duì)于大部分的日本幼兒教師來說，不干預(yù)孩子打架是處理問題的一種方法。這既不像在美國(guó)，教師必須干預(yù)幼兒打架，責(zé)無旁貸;也不像在中國(guó)，幼兒教師會(huì)提前預(yù)防幼兒打架，在幼兒可能出現(xiàn)打架行為之前就已經(jīng)進(jìn)行干預(yù)。那么，日本幼兒教師為什么不干預(yù)孩子間的糾紛呢？

在個(gè)體心理需要方面，幼兒教師認(rèn)為，孩子們需要體驗(yàn)諸如爭(zhēng)吵和打架這一類的社會(huì)復(fù)雜情景，比如：一個(gè)孩子今天打了另一個(gè)孩子，明天他可能會(huì)被其他孩子打。在這種角色轉(zhuǎn)換中，孩子們開始懂得情感，如果沒有親身體驗(yàn)，他們是不會(huì)懂得情感的。所以孩子在生活中需要有機(jī)會(huì)去經(jīng)歷不易分辨的是非，他們需要明白凡事不是非黑即白的。如果教師干預(yù)得過快，他們可能會(huì)像還沒開、蓓蕾卻被掐掉的花兒一樣，無法順利成長(zhǎng)。另外，幼兒在自由玩耍中發(fā)生糾紛，可以懂得別人的想法和自己的不同，如果想和小朋友繼續(xù)友好地相處下去，要學(xué)會(huì)忍耐和謙讓。同時(shí)經(jīng)歷了糾紛，就會(huì)知道痛苦、傷心、委屈的滋味，在今后的成長(zhǎng)道路上會(huì)自然而然地知道站在他人的立場(chǎng)上替他人著想。[1]

在幼兒園的教育觀念上，日本的幼兒教育工作者認(rèn)為教師不介入孩子的糾紛并非是出于無奈或迫于生師比率過高不得已為之。相反，他們認(rèn)為生師比例大的班級(jí)結(jié)構(gòu)較合理，并能防止教師過度干涉孩子。日本的兒童心理學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)班級(jí)人數(shù)降到20個(gè)孩子以下時(shí)，班級(jí)管理將會(huì)變得讓人難以把握，如果教師給孩子一對(duì)一的關(guān)注，孩子太多;若要孩子們有意識(shí)地自行解決問題，孩子又太少。所以，一個(gè)教師帶大約25個(gè)孩子這樣的師生比對(duì)孩子們學(xué)會(huì)成為集體中的一員是最理想的，也是最有利于孩子的社會(huì)性發(fā)展的。[2]在教師的教育策略上，日本的幼兒教師并不是對(duì)孩子間的任何沖突都不干預(yù)，干預(yù)與否，教師會(huì)視爭(zhēng)端的輕重和可能會(huì)升級(jí)的危險(xiǎn)性，以及孩子們所需要的社會(huì)交往經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值而定。教師認(rèn)為如果操之過急地干預(yù)，孩子可能會(huì)無緣獲得“糾紛”這種社交經(jīng)驗(yàn)，那么教師就要使用大教學(xué)法中的觀察等待策略“用等待來關(guān)心孩子”。[3]這種“用等待來觀察孩子”的策略不是被動(dòng)的、缺乏經(jīng)驗(yàn)的做法，而是需要精心策劃的無為而治，就像日本式的自我控制修養(yǎng)需要多年經(jīng)驗(yàn)積累才能掌握

一樣。

在人口因素方面，日本的人口出生率極低。1984年，日本的出生率已經(jīng)是1.6%。到了1989年，這個(gè)數(shù)字下滑到1.57%，被稱為“1.57震動(dòng)”[4]，而今只有1.2%。低出生率最直接的表現(xiàn)就是每個(gè)家庭的孩子變少了，大部分家庭只有一個(gè)孩子。孩子們接受學(xué)前教育的主要目的是體驗(yàn)家庭所不能給予的較高層次的、更復(fù)雜的社會(huì)生活，而教師的干涉有礙兒童對(duì)這種復(fù)雜社會(huì)生活的體驗(yàn)。日本出生率的下降還意味著日本幼兒服務(wù)機(jī)構(gòu)必須為獨(dú)生子女的情感和社會(huì)需要做出調(diào)整，幼兒沒有兄弟姐妹，又處于生活在缺少與其他幼兒交往的環(huán)境中，那么幼兒園和保育園就需要為他們提供真實(shí)的社會(huì)交往和情感交流的機(jī)會(huì)。因此，教師不干預(yù)孩子們的糾紛，希望孩子們自己通過交往、交流的方式來解決問題，這可以說是對(duì)出生率下降的一種積極應(yīng)對(duì)。

在政策方面，1998年，日本的文部教科省頒布了《國(guó)家幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)》。該文件重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)通過游戲和社會(huì)交往促進(jìn)幼兒的社會(huì)和情感發(fā)展，指出“提倡幼兒通過和朋友進(jìn)行積極的交往關(guān)系來體驗(yàn)快樂和悲傷”。該標(biāo)準(zhǔn)還要求教師備課時(shí)使用角色扮演和模擬真實(shí)生活場(chǎng)景的方式，為幼兒提供社會(huì)性發(fā)展的機(jī)會(huì)。與其讓老師絞盡腦汁創(chuàng)編新課，還不如充分利用孩子們爭(zhēng)搶玩具這樣的糾紛，這種教育更豐富、更復(fù)雜、也更

真實(shí)。

在幼兒園的集體生活中，特別是在高師生比的情況下，孩子之間是很容易出現(xiàn)糾紛的，而老師對(duì)孩子間沖突矛盾的不干預(yù)，恰恰可以使孩子們有機(jī)會(huì)自己尋找與同伴相處的方式、自己解決與同伴間的糾紛，同時(shí)發(fā)展自己的情感、智力和社會(huì)技能。事實(shí)上，這種不干預(yù)的處理方式代表了日本許多幼兒園課程的核心文化邏輯。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉海紅：日本幼兒社會(huì)性培養(yǎng)方法及其對(duì)我國(guó)的啟示[J].濰坊工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（3）：14-16.

[2][3]約瑟夫·托賓，薛燁，唐澤真弓著，朱家雄，薛燁譯.重訪三種文化中的幼兒園[M].華東師范大學(xué)出版社，2014（6）：103-115.

[4]Raberts， G. （2002）. Planning hopes on angels： Reflections from an ageing Japan’s urban landscape.In R. Goodman（Ed.）， Family and Social Policy In Japan （pp.54-91）. Cambridge， UK： Cam-bridge University Press.

（作者單位：河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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