吳艷萍

【摘 要】本文針對目前大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀，結(jié)合“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用，探討了在“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論指導(dǎo)下，在大學(xué)英語教學(xué)中可采納的一些建設(shè)性的策略，希望對旨在培養(yǎng)學(xué)生英語實際應(yīng)用和交際能力的英語教學(xué)有所啟示。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語教學(xué)；輸出驅(qū)動假設(shè)；策略研究

1 大學(xué)英語教學(xué)

根據(jù)教育部制訂的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》的教學(xué)理念：“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)根據(jù)國家和社會對人才英語綜合應(yīng)用能力、尤其是聽說能力的需求，在幫助學(xué)生繼續(xù)打好語言基礎(chǔ)的同時，應(yīng)特別重視培養(yǎng)學(xué)生英語實際應(yīng)用和交際能力，尤其應(yīng)加大對聽、說、寫、譯等產(chǎn)出技能的訓(xùn)練強度和考核比重，為學(xué)生真正具有國際交流能力打下厚實的基礎(chǔ)。”

反思當(dāng)今的英語教學(xué)，我們在聽、讀等輸入性技能方面付出了太多，而在說、寫、譯產(chǎn)出技能方面的投入?yún)s有很大的欠缺。在很大程度上，大學(xué)英語教學(xué)尚未完全擺脫舊的教學(xué)理念的束縛，依然停留在以輸入為主的填鴨式教學(xué)層面上。教師主講，向?qū)W生灌輸知識；學(xué)生主聽，被動地接受知識，鮮少有機會在課堂上運用所學(xué)到的知識來展示自己的學(xué)習(xí)成果。語言表達訓(xùn)練的匱乏使得學(xué)生的實際應(yīng)用能力與創(chuàng)新能力得不到適當(dāng)?shù)陌l(fā)揮，養(yǎng)成了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的惰性習(xí)慣。同時，學(xué)生也得不到教師在產(chǎn)出技能方面所給予的指導(dǎo)。盡管他們投入了大量的時間，卻往往事倍功半。這種重輸入輕產(chǎn)出的教學(xué)模式背離了培養(yǎng)學(xué)生實際應(yīng)用能力的初衷，忽視了語言輸出技能的重要性，挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與創(chuàng)新能力成為一紙空談。而且，這種輸入式學(xué)習(xí)的成果難以監(jiān)控和評估。因此，改變以應(yīng)試教育為目標、與現(xiàn)代社會對英語能力需求相脫節(jié)的教學(xué)理念勢在必行。

2 輸出驅(qū)動假設(shè)理論

針對英語專業(yè)教學(xué)中存在的問題，文秋芳教授在語言學(xué)家Swain提出的“輸出假設(shè)”理論的基礎(chǔ)上，于2008年發(fā)表了《輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革》一文，提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)”理論主要面向課堂環(huán)境中的英語中、高級水平學(xué)習(xí)者。它的理論依據(jù)主要包括三個方面：一是，學(xué)生的需求。輸出比輸入更能促進外語能力的發(fā)展。即使有了高質(zhì)量的輸入作為前提，但缺少了輸出驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程，它的語言習(xí)得效率也會有它的局限性。二是，社會的需求。從職場的實際需要出發(fā)，各行各業(yè)對英語的需求呈多元化趨勢。與聽、讀這些輸入性技能相比，說、寫、譯這些產(chǎn)出能力具有更強的社會功能，更能體現(xiàn)英語學(xué)習(xí)的成效。三是，學(xué)科的需求。從外語教學(xué)的角度出發(fā)，與單項能力的培養(yǎng)相比，注重輸出的綜合教學(xué)法的效率更勝一籌。根據(jù)這一理論，為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的輸出能力，應(yīng)增加綜合技能的輸出內(nèi)容的比重，改變以輸入為主導(dǎo)的傳統(tǒng)課程的設(shè)置。在對輸入知識理解的基礎(chǔ)上，通過知識整合再進行輸出?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)”理論幫助人們更好地認識了輸入與輸出在英語教學(xué)中的作用，基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論指導(dǎo)下的、培養(yǎng)學(xué)生實際應(yīng)用能力的課堂應(yīng)該是學(xué)以致用。

3 策略研究

外語學(xué)習(xí)的動力來源于輸出，沒有輸出驅(qū)動的輸入，無法使學(xué)習(xí)者對語言知識進行整合以達到輸出的目標。文秋芳教授的“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論對大學(xué)英語教學(xué)教學(xué)有著巨大的指導(dǎo)意義。

3.1 處理好輸出與輸入的關(guān)系

輸入是輸出的的前提，高質(zhì)量的輸入為輸出做準備，以輸出來驅(qū)動輸入進行教學(xué)。以學(xué)生為中心，打破教師在課堂上滿堂灌的傳統(tǒng)模式，給予學(xué)生更大的學(xué)習(xí)自主性與應(yīng)用空間。合理分配教師講解與學(xué)生練習(xí)的比例。開展輸出與輸入合理結(jié)合的教學(xué)活動。既要重視學(xué)生的輸入，也要重視學(xué)生的輸出。增加學(xué)生運用整合知識進行知識輸出的機會。更好地體現(xiàn)“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，使英語學(xué)習(xí)由填鴨式的應(yīng)試教育轉(zhuǎn)化為英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

3.2 教師角色的轉(zhuǎn)換

新的教學(xué)模式?jīng)Q定了教師角色的轉(zhuǎn)換。教師是知識的輸入者，也是課堂教學(xué)的設(shè)計者、輸出活動的組織者、問題的診斷者、考核的評估者。教師在教學(xué)中所承擔(dān)的責(zé)任更加重要。教師要營造輕松愉快的課堂氣氛，布置任務(wù)，使學(xué)生成為英語課堂的主人，以保證輸出活動順利地進行。他們要對學(xué)生在活動中出現(xiàn)的問題及時地進行引導(dǎo)，對學(xué)生的語言錯誤耐心地予以更正，同時還要給予學(xué)生各種鼓勵，不再凸顯他們作為知識傳授者的角色。學(xué)生由被動的輸入接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的輸出者，他們才是輸出的主體。

3.3 課程設(shè)置

首先，教材內(nèi)容應(yīng)適當(dāng)增加強調(diào)輸出內(nèi)容的比重，改變以輸入為主導(dǎo)的傳統(tǒng)課程的設(shè)置。應(yīng)該有更多的說、寫、譯的學(xué)生實踐環(huán)節(jié)，擴大學(xué)生的表達性知識。通過讀書報告會、主題演講、小組討論、情景模擬等形式將技能學(xué)習(xí)與知識的鞏固與拓展有機地結(jié)合起來，凸顯輸出的重要性。同時，輸出內(nèi)容也要注重趣味性與實用性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一直保持下去。其次，應(yīng)用多媒體等教學(xué)手段開啟網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式，增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)是英語學(xué)習(xí)的特色之一，學(xué)生可以在多媒體的環(huán)境下進行語言知識的輸出練習(xí)。如通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行人機對話等。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，正是對輸出驅(qū)動假設(shè)理論應(yīng)用成果的最好詮釋。

3.4 檢測與評估

為了鞏固輸出學(xué)習(xí)的成果，教師對學(xué)生的語言輸出活動應(yīng)及時地給予反饋，進行評估與檢測。這樣，學(xué)生才能根據(jù)教師的反饋進行不同程度的調(diào)整，從而提高語言輸出的質(zhì)量。學(xué)生在輸出任務(wù)中成功地展示自己的學(xué)習(xí)成果后，如果得到肯定或者較高的分數(shù)會使他們擁有成就感與滿足感，進一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能，使他們對輸出學(xué)習(xí)保持持久的熱情與學(xué)習(xí)興趣，從而形成學(xué)習(xí)外語的良性循環(huán)。就檢測手段而言，可以采用平時成績、期中成績與期末成績相結(jié)合的方式，對學(xué)生的輸出成果進行階段檢測，每個階段的成果在總成績中占不同的比例，促進學(xué)生對各階段的語言學(xué)習(xí)及時地進行調(diào)整與反思。同時，檢測形式上也要多樣化，注意在各階段測試題中減少客觀題型，增加口試、筆試等表達性知識的測試。

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[責(zé)任編輯：王楠]