王雪蓮

讀了《語文教學通訊》2014年第4期A刊王澤清老師的文章《文體真的那么重要嗎——兼說作文教學應該強化什么》，不禁有些話要說。該文中，王老師認為文體不那么重要的原因主要有二：

其一，文體分類存在爭議，有些文章難以界定;

其二，強化文體就會限制部分同學的寫作個性。

其實，文體分類存在爭議并不能成為不強化學生文體意識的理由。確實，對“文體”的界定存在不同意見。尤其具體到某一篇作品，有時真的可能難以確定它的文體歸屬，就如王老師提到的《第二次考試》，有人認為是散文，有人認為是小說，各有其理。我在教學中也有這樣的經歷，比如以前曾對學生訓練過的一篇現代文——賈平凹的《陋室》，學生對其是散文還是小說也難以確定，進而爭論不斷。甚至有同學在網上查到了文中所提到的“陋室主人”薛鑄是陜西書學院院長、陜西省書法家協(xié)會副主席，但還是有同學認為此“薛鑄”可能非彼“薛鑄”，文中的薛鑄可能是作者虛構的一個人物形象，只不過同名而已。這樣的問題確實難以說清，更何況從概念上進行分類，想必更是不易。但中學語文教學不是要探討復雜的理論問題。我們大可以“快刀斬亂麻”，粗線條處理。因為我發(fā)現有的老師總是喜歡在教學中給學生強調“文體”與“體裁”的不同。比如前者一般是指議論文、記敘文、說明文等，后者是指小說、戲劇、詩歌、散文，它們是從不同的角度進行的不同分類等。諸如此類的說明，把學生搞得很糊涂，這就很沒必要。我認為，基礎教育階段的教學有時要學會“擱置”，“擱置”也不失為一種明智的選擇。學術上有爭議的地方可以避而不談，也可以讓學生稍微了解一下，但萬不可因為死扣這些東西而耽誤了中學語文教學的“本務”。《現代漢語詞典（第6版）》對“文體”的解釋是：“文章的體裁。”這個泛泛的解釋卻給我們的作文教學提供了很大的空間，只要學生能了解常見的文體及其基本特點即可，關鍵是在寫作中要結合個人的選擇和特長盡可能彰顯該文體的特點。你可以寫成記敘文，也可以寫成小說，不會因為“真情實感”的要求而不允許你在敘事中加入想象。但你要爭取有曲折跌宕的情節(jié)，有生動逼真的細節(jié)，有畫龍點睛的議論抒情等。所以“文體不限”不等于“不要文體”，而應基于對學生個性的尊重，讓學生有進行文體選擇的空間和權力，平常訓練也罷，考場作文也好，一旦選擇了某種文體，就要符合該文體的基本要求和主流審美，就要極力突出該文體的特點。這對于中學生的作文訓練至關重要。教師不應該打著“自由寫作”“我手寫我心”等大旗放松這一要求。這正和學書法是一個道理。不少書法家的字體自由瀟灑、獨成一派，但他們初期的作品也是中規(guī)中矩、法度謹嚴。字體如此，文體亦然。說得遠一點，要淡化文體也是應在作者寫作成熟時方可適用，那時可能“從心所欲不逾矩”。蘇軾文“常行于所當行，常止于不可不止”，但看其20歲時所做的《刑賞忠厚之至論》開章明意，引經據典，反復論證，不也是將議論性文章的文體特點發(fā)揮得淋漓盡致嗎？

我們如果關注一下學生的周記、隨筆、作文等，就會發(fā)現不注意文體的同學往往也不是什么“性靈派”“個性派”，他們的表達能力可能連過關都達不到。他們不關注自己作文的表達方式，很多話都是低層次的“原生態(tài)”，想到哪兒說到哪兒。比如議論性文章里煩瑣地敘述事例，記敘性文章里空洞地無限抒情等。其實，不是文體限制了他們的寫作，恰恰是忽視文體影響了他們的寫作。事實上，教師的日常要求（包括有些考試作文題的要求），常常都只是要學生寫成記敘類的或議論類的，在文體上并無再細致的規(guī)定。難道這也會限制他們的個性與靈氣嗎？如果是這樣的話，像律詩等的寫作就純屬扼殺個性了。有人批判作文不應“戴著鐐銬跳舞”，我同意。但是，跳舞總會有一個舞種和舞臺的限制吧，絕對的自由肯定不行?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》便從文體角度明確了初中階段的寫作目標：“寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實;寫簡單的說明性文章，做到明白清楚;寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據;根據生活需要，寫常見應用文?！痹倏?014年高考北京卷的“微寫作”題：

從下面三個題目中任選一題，按要求作答，不超過150字。

①畢業(yè)前，語文老師請同學們把自己學習語文的體會寫下來，與下一屆同學分享，要求所寫的體會具體，切實，易記憶。

②今天早晨是家長送你來考場的嗎？請對“家長送考”現象予以評論，要求觀點明確，有理有據。

③寫一段抒情文字（可寫詩歌），紀念自己的18歲，要求感情真摯，富有文采。

顯然這三題對寫作的要求分別側重敘事、議論和抒情，表達方式的規(guī)定體現了對日常文體訓練的要求。應該說，此題接近學生生活實際與學習實際，從公平與評價的角度都不錯。關鍵是絲毫沒有限制到考生的發(fā)揮，而是考生有話可說，至于說的“質量”就看你的表述了（當然表述肯定離不開立意，但真正要做到立意突出的畢竟少數）。

確實，從操作層面來看，文體也是作文教學一個很好的抓手，不論是從作文教學的目標、質量的可控性來看，還是從考試中評價作文的公正性來看。早有人提到“文類文，詩類詩，賦類賦”，對中學生提出“寫什么像什么”的要求，避免“四不像”，這有什么可爭議的呢？

那么，關于中學作文教學應該強化什么？

王老師認為寫作和寫作教學中最值得注意的是“有東西可寫”。但看看學生的寫作現狀，我們不禁要問：學生真的無東西可寫嗎？還是有“東西”而寫不成“東西”？……什么叫有東西可寫？是否有東西，是否有“米”，不僅在于東西本身，更在于是“巧婦”還是“拙婦”。巧婦總會是有米的，拙婦面對滿眼的香米也未必會做出像樣的飯來。所以，關鍵還是一個怎么寫的問題。沒有轟轟烈烈，恬恬淡淡也可入文，只要寫得好。沒有波瀾壯闊，風平浪靜也是一種美，只要寫得好。我們經常會發(fā)現，經歷了同樣的一件事，比如一節(jié)精彩的班會課，有的同學能用自己的生花妙筆寫出一個故事，人物栩栩如生，細節(jié)細微逼真，情節(jié)跌宕起伏。而有的同學只是記下“流水賬”。米是同樣的米，飯卻是不同的飯。所以，中學作文教學固然要引領學生去找“米”，但更重要的是“做飯”。因為在這個意義上，不會遇見“斷米”的情況，生活在繼續(xù)，“米”自然也是源源不斷的。張愛玲在《論寫作》中提到：“養(yǎng)成寫作習慣的人，往往沒有話找話說，而沒有寫作習慣的人，有話沒處說?！?/p>

所以，我覺得一味地強調寫的內容，可能會讓學生愈加感到生活單調、枯燥、空白，無話可說，無事可寫，反而更懶得動筆。我們應強調的是，立足當下，正視你目前的生活，如何把你自己的生活書寫成一篇篇不錯的文章。也就是說，“怎么寫”最關鍵，而不是“寫什么”。米就是這些米，發(fā)揮你的創(chuàng)意（構思），運用你的工具（文字），做出香噴噴的米飯（文章）來。

作文教學所應強化的和中學語文教學的最重要任務應是緊密相連的，即訓練學生語言表達的能力。從學語文的角度，“怎么表達”比“表達什么”應該更重要?！霸娧灾尽?，這個“志”就是作者要表達的情感、思想，不同的文章各有其“志”。

怎么寫，首要的是應該指向在文體框架下的語言表述。王老師在文中有這么一段表述：“例如‘雪壓在直直的枝干上是一回事，‘大雪壓青松，青松挺且直又是一回事;‘站在樓頂，可以看到在底層和中層看不到的景物是一回事，‘欲窮千里目，更上一層樓又是一回事;‘暴風雨中居然還有海燕在飛是一回事，‘讓暴風雨來得更猛烈些吧又是一回事?！彼吹降氖恰傲⒁狻钡膯栴}，我看到的是在詩歌“體裁”下的表述的問題。三組句子對比，前者全都是“交代事實性”的大白話，后者的表述充滿了詩意。有了立意，沒有合適的語言轉換，也是空的。立意接近，不同的語言也會有完全不同的呈現。同樣的寫作題材，同樣的體裁范圍，如何表述才應是作文教學所最關注的。舉個例子，《史記·項羽本紀》中有這樣的描寫：“諸將皆從壁上觀，楚戰(zhàn)士無不以一當十，楚兵呼聲動天，諸侯軍無不人人惴恐。于是已破秦軍。項羽召見諸侯軍，入轅門，無不膝行而前?！倍稘h書·項籍傳》卻刪去兩個“無不”，作“楚戰(zhàn)士無不以一當十”，“諸侯軍人人惴恐”，“膝行而前”，這顯然對于襯托項王的威勢少了很多分量。無怪有人說：“疊用‘無不三字，有精神;《漢書》去其二，遂乏氣魄。”

這樣的例子在我們的作文教學中比比皆是。同一個作文題，班級寫同樣或類似的題材的、立意也接近的肯定不少，但由于語言的表述功底不同，其高下立判。

總之，老老實實地按照常見文體的常規(guī)要求去訓練，突出語言表達能力的提高才是高中作文訓練的重點。endprint