沈蕓

語文課堂要煥發(fā)生命活力，那么要做到“三度”。一是教師對(duì)文本不能毫無感覺，也不能過分熾熱，必須溫度適宜;二是文本解讀起始階段全方位解讀，教學(xué)解讀階段有的放矢，避免多元誤讀，廣度收放自如;三是不能迷信文本，要發(fā)現(xiàn)“召喚結(jié)構(gòu)”中否定文本的價(jià)值并有效加以利用，使之變成有價(jià)值的教學(xué)資源，質(zhì)疑度方面要始終保持清醒。

生命課堂是以學(xué)生為主體，課堂為陣地，開展人與人之間的一種充滿人文關(guān)懷、生機(jī)活力、活潑靈動(dòng)的思想、文化、情感的交流活動(dòng)。語文課堂要煥發(fā)生命活力，文本解讀是前提與基礎(chǔ)。

一、文本解讀溫度要適宜

我們?cè)谶M(jìn)行文本解讀時(shí)，首先是讀者與文本的對(duì)話，在深入對(duì)話的過程中，讀者的內(nèi)心或炙熱，或溫暖，或冷漠，其實(shí)，文本解讀就像培育一株鮮花，適宜的溫度才能讓它煥發(fā)生命的活力。

1.漠視文本的自我解讀，獨(dú)尊教材教參不可取

魯先圣先生曾說：“翻開書面就闖進(jìn)大門，翻過幾頁就登堂入室;而且可以經(jīng)常去，時(shí)刻去，如果不得要領(lǐng)，還可以不辭而別或者另請(qǐng)高明，和他對(duì)質(zhì)。”因此，教師首先作為一個(gè)讀者，必須與文本進(jìn)行親密交流。如果對(duì)文本只是囫圇吞棗或一知半解，那么這是無法感受到文本的溫度的。

作為教者，如果不能與文本達(dá)到如同戀人之間的熾熱程度，至少也要“動(dòng)心”。有些課文在教師經(jīng)過讀作品、讀作者、讀背景的情況下都無法從心底去認(rèn)同，無法在心底蕩起一絲漣漪，那么像這樣沒有溫度的文本有時(shí)就可以大膽刪去，因?yàn)椤敖滩臒o非就是一個(gè)例子”。我們可以對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行校本開發(fā)，可以經(jīng)過對(duì)單元的目標(biāo)定位之后，重新選擇一個(gè)你認(rèn)為更有效度的文本。如蘇教版七下新聞單元的《錄音新聞》無論是教師教起來還是學(xué)生學(xué)起來都味同嚼蠟，一是本文新聞事件的時(shí)間為八十年代，比較遙遠(yuǎn)，二是學(xué)生對(duì)錄音機(jī)比較陌生。其實(shí)這篇課文從單元的整體體系來看，是為了讓學(xué)生了解不同類型的新聞呈現(xiàn)形式，感受文字報(bào)道和現(xiàn)場(chǎng)錄音相結(jié)合的身臨其境的效果。那么教師完全可以重新尋找一篇有時(shí)代感的電視新聞報(bào)道，這樣既不違背整體的知識(shí)體系目標(biāo)，同時(shí)也能讓學(xué)生真切地感受畫面、文字、聲音相結(jié)合的新聞?lì)}材的魅力。

2.漠視學(xué)生的情感體驗(yàn)，自我陶醉執(zhí)迷不可取

有的老師對(duì)于一些文本的感情特別深厚，有時(shí)十幾年磨一劍，如大家眾所周知的韓軍教《背影》，一個(gè)文本自我同題異構(gòu)不下三個(gè)教學(xué)方案，這種鉆研文本的執(zhí)著非常令人佩服。但是韓軍老師認(rèn)為，一些老師只讀到文本中的“親情”，對(duì)文本的理解太淺了。他這樣解讀道：“《背影》就是說背的影，是生命的虛幻，由背到影，生之背，死之背，那不能承受的生命之輕。生命輕，才愈尊重。同學(xué)們，珍重生命吧！”他認(rèn)為應(yīng)該解讀到生命的脆弱，生命的消逝，生命的尊重。這樣的文本解讀，正如李華平教授所說：“解讀者對(duì)于某個(gè)生活問題的個(gè)人感受太豐富，就會(huì)淹沒文本，會(huì)阻礙對(duì)文本的解讀——解讀者會(huì)不自覺地用自己的感受代替對(duì)文本的解讀?！逼鋵?shí)，韓老師以他的人生閱歷，從文本中解讀出“生命的脆弱”這一主題本無可厚非，但是這種個(gè)人對(duì)文本的過度解讀，使學(xué)生對(duì)文本有所觸動(dòng)的是老師慷慨激昂的演講般的語言，而不是文字本身，這是違背語文的本質(zhì)追求的。

因此，對(duì)待文本，教師要用自我獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)讀出自我的理解、自我的感悟，但也不能過于帶有個(gè)人色彩，要以尊重文本本身為前提。教師初讀時(shí)要飽含熱情的溫度，但在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)眼中要有文本，心中要有學(xué)生，要有冷靜的溫度。因此，教師解讀文本時(shí)，只有自己對(duì)文本的溫度調(diào)節(jié)適宜，才能游刃有余，但絕不是唯“師”獨(dú)尊。

二、文本解讀要收放自如

1.文本解讀在起始階段要無限度“放”

文本解讀的類型，可大致分為以作者為中心、以讀者為中心、以作品為中心、以文本為中心。簡(jiǎn)而言之，以讀者為中心的文本解讀主要是還原作者的思想感情、寫作手法等;以讀者為中心的文本解讀主要是從讀者的角度多維度解讀文本，因?yàn)槲谋颈旧砭哂卸嗔x性，“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”。以作品為中心的文本解讀屬教學(xué)解讀，其不局限于單篇文本，而是由此及彼，以點(diǎn)含面，這種解讀一般常見于文學(xué)類文本;以文本為中心的文本解讀基于字、詞、句、篇、語言、修辭、邏輯等知識(shí)手段，偏重文本的工具性，強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)的序列化。

教師在文本解讀的起始階段，對(duì)于以上四種解讀類型都要嘗試著運(yùn)用。正如王崧舟老師所說：“我備課經(jīng)歷了駱駝—獅子—嬰兒三個(gè)階段。”駱駝?dòng)泻翁攸c(diǎn)？眾所周知，那就是盡其所能地去積蓄。如我們?cè)诮庾x《木蘭詩》時(shí)，我們首先可以以作者為中心，發(fā)現(xiàn)這是一首北朝民歌，作者不詳。我們可以找尋到這篇詩歌瑯瑯上口、通俗易懂的原因。顯而易見，文中的字里行間洋溢著對(duì)木蘭英勇善戰(zhàn)、機(jī)智勇敢的贊美，同時(shí)也流露出在戰(zhàn)亂頻繁的背景下，木蘭作為普通女子的無奈和對(duì)和平的渴望。其次，我們可以以讀者為中心進(jìn)行解讀，首先是教師自我的感悟，其次也可以查閱一下教參、評(píng)論家或網(wǎng)友對(duì)這篇文章的看法或見解。第三步，我們可以以作品為中心來進(jìn)行解讀，北朝民歌中，以巾幗不讓須眉的女性形象作為描寫對(duì)象的文學(xué)作品不在少數(shù)，如《李波小妹歌》等，從中也可見北方當(dāng)時(shí)彪悍的民風(fēng)。最后，我們?cè)僖晕谋緸橹行膩斫庾x，這篇文章從字、詞、句、篇來看，運(yùn)用了大量的排比、對(duì)偶、互文、比喻、反復(fù)等修辭手法，敘事詳略得當(dāng)。

因此，在文本解讀起始階段，我們可以分別以作者、讀者、同類作品和文本為圓點(diǎn)，全方位進(jìn)行輻射，那么這樣的解讀應(yīng)該是深入的、透徹的，這樣的“放”也是教師喚醒學(xué)生親近文本、走進(jìn)文本的重要基點(diǎn)。

2.文本解讀在設(shè)計(jì)階段要有意識(shí)“收”

首先，不是所有的文本解讀內(nèi)容都可以成為教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀時(shí)，往往就要考查教師學(xué)情定位、刪繁就簡(jiǎn)的能力。我們?cè)谄鹗茧A段無限度的“放”的過程中，可以獲得無比龐雜的信息系統(tǒng)。但是，這并不意味著所有的都一股腦兒倒給學(xué)生，而是應(yīng)該設(shè)計(jì)語文實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生圍繞適合的教學(xué)目標(biāo)去自我品讀與感悟，我們應(yīng)該帶著學(xué)生一起向著文本的森林去冒險(xiǎn)，而不是開著直升機(jī)直接將學(xué)生放置在文本的所謂的制高點(diǎn)。一節(jié)課到底要帶著我們的學(xué)生到達(dá)何地，即怎樣確定一個(gè)文本在本節(jié)課的價(jià)值，這也是我們教師需要做的文本解讀。endprint

其次，從教學(xué)的角度看，文本的解讀要遵循語文教學(xué)的法則，也就是要有自身的規(guī)律，不能隨心所欲。學(xué)生從自身的閱讀體驗(yàn)、期待視野出發(fā)對(duì)作品的主題、形象等往往會(huì)作出多元解讀，而語出驚人的眾多解讀，難免有優(yōu)劣之分、真?zhèn)沃?、正誤之分，這就需要我們針對(duì)這些多元解讀加以分析、綜合、比較、選擇，而不是無限度地放之任之。面對(duì)“多元解讀”，如果教師只是一味鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，忽略了作者及所處的背景，忽視了解讀過程與作品的聯(lián)系，忽視了作品內(nèi)在意義的關(guān)注，實(shí)際上是在破壞對(duì)作品的正確解讀。

因此，教師在文本解讀起始階段需要“放”，在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀時(shí)可以有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生的思維由發(fā)散走向聚合，肯定正確元、否定錯(cuò)誤元、糾正偏差元、揭露虛假元，收放自如，那么才能帶領(lǐng)學(xué)生在文本中走一個(gè)來回，興奮激動(dòng)又冷靜鎮(zhèn)定，這是教師需要思考的問題。

三、文本解讀質(zhì)疑要始終清醒

我們對(duì)待文本往往就像對(duì)待圣經(jīng)一般，誠(chéng)惶誠(chéng)恐。一個(gè)文本怎么可能都是精華，在我們虔心解讀文本之后，也需要用一種質(zhì)疑的態(tài)度來審視文本，如果你能解讀出來，會(huì)是很好的教學(xué)資源。如黃厚江老師在教授《我們家的男子漢》時(shí)，發(fā)現(xiàn)文中最有特色的是采用小標(biāo)題來組織貫穿全文，但事實(shí)上這些小標(biāo)題——他對(duì)食物的興趣、他對(duì)父親的崇拜、他的眼淚、他對(duì)獨(dú)立的要求、面對(duì)生活的沉著冷靜也是存在問題的，短語組成結(jié)構(gòu)不一致，有的也并不能概括全篇或表現(xiàn)小小男子漢的品質(zhì)。于是黃老師就讓同學(xué)們給這幾個(gè)生活片段重?cái)M標(biāo)題，既深入了解文章內(nèi)容，又明白了擬小標(biāo)題需注意的事項(xiàng)和用小標(biāo)題結(jié)構(gòu)全文的作用。

我們?cè)谶M(jìn)行文本解讀時(shí)，對(duì)于文本的質(zhì)疑，可以不僅僅質(zhì)疑文本的內(nèi)容、文本的形式，有時(shí)對(duì)修辭手法和寫作手法也可質(zhì)疑并從中獲得教學(xué)資源。如郭沫若的《石榴》中，將石榴的生長(zhǎng)過程做了這樣一個(gè)比喻：“紅瑪瑙的花瓶?jī)河上ＥD式的安普刺變?yōu)橹袊?guó)式的金盅，殷、周時(shí)代古味盎然的一種青銅器?！北扔鞯淖饔檬鞘裁?？是將陌生變得熟悉，是讓抽象變得具體形象。但是這一比喻，將本來還算熟悉的石榴變得更加陌生，更加抽象了。因?yàn)橛卸嗌偃艘娺^希臘式的安普刺、中國(guó)式的金盅和殷、周時(shí)代古味盎然的青銅器？所以這樣的比喻是不合適、不恰當(dāng)?shù)?，如果課堂上能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)，結(jié)合相關(guān)圖片，讓學(xué)生自己造一組比喻，生動(dòng)形象地將石榴的這一變化過程呈現(xiàn)出來。這樣既能培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力，對(duì)于文本內(nèi)容和比喻這一修辭手法也會(huì)有更加透徹的理解。

由此可見，語文教師要打造生命課堂，讓自己的課堂成為生命與生命之間、生命與文本之間情感與智慧的碰撞，充滿生機(jī)與活力，那么以上文本解讀的“三度”是我們需要遵循的原則、堅(jiān)持的方向、行動(dòng)的基點(diǎn)。

參考資料：

1.孫紹振《孫紹振如是解讀作品》，福建教育出版社。

2.李華平《迷失在學(xué)科叢林中的語文課》，《語文教學(xué)通訊（B刊）》2014年第10期。

3.魯克成《創(chuàng)造心理與技能》，西北工業(yè)大學(xué)出版社。

4.于漪《堅(jiān)守語文，敬畏語文》，《語文教學(xué)通訊（B刊）》2013年第11期。

5.蔣成瑀《語文課讀解學(xué)》，浙江大學(xué)出版社。endprint