盧衍黃

（漳平市聯(lián)興小學(xué)，福建 漳平 364400）

學(xué)生閱讀文本是發(fā)現(xiàn)的過程，有發(fā)現(xiàn)才能感悟，并與之共鳴、欣賞，才會勾畫批注，提高閱讀水平，才能超越文本，學(xué)以致用。語文教學(xué)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，閱讀“發(fā)現(xiàn)”與“探究”相輔相成?！伴喿x”與“閱讀教學(xué)”[1]有區(qū)別也有聯(lián)系，聯(lián)系在于：在閱讀發(fā)現(xiàn)方面是一致的，提升語文素養(yǎng)的目標(biāo)也是一致的，兩者的交集將越來越多，畢竟閱讀教學(xué)最終是為學(xué)生閱讀服務(wù)的。閱讀教學(xué)通常采用的講授如果說是一種傳統(tǒng)的教師傳授知識的方法，那么閱讀“發(fā)現(xiàn)”就是一種學(xué)生自主的閱讀方法。學(xué)生閱讀“發(fā)現(xiàn)”表面上看是內(nèi)容的精彩，而內(nèi)容來自語言，離不開學(xué)生閱讀語言的過程，思考的過程，即學(xué)習(xí)的過程，所以讀懂比聽懂更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程。閱讀“發(fā)現(xiàn)”也是運(yùn)用、創(chuàng)新閱讀方法的過程，因為文本數(shù)量不一、風(fēng)格各異，閱讀“發(fā)現(xiàn)”是可持續(xù)的、發(fā)展的過程。通過實踐證明，閱讀發(fā)現(xiàn)可以發(fā)生在每個學(xué)段、學(xué)生身上。與傳統(tǒng)講授閱讀相比，最大的區(qū)別是，課堂不再是優(yōu)生獨(dú)占的表現(xiàn)舞臺，中等生乃至后進(jìn)生都能積極參與，而且后兩者的表現(xiàn)并不亞于前者。優(yōu)生閱讀反饋多是意料之中，其他學(xué)生的閱讀“發(fā)現(xiàn)”更多的是出乎意料，對調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏、豐富課堂內(nèi)容、提高課堂效率都有積極的作用，成為培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的重要一環(huán)。閱讀發(fā)現(xiàn)也是提高學(xué)生課外閱讀效率，提高語文素養(yǎng)的重要一環(huán)。

閱讀即解讀，讀者用自己的語言解釋文本語言?！皬母惺艹霭l(fā)，逐漸進(jìn)入作品的規(guī)定情境，并從感性的直覺上升到對作品深層意蘊(yùn)的理解；這樣的理解不是抽象的概念，而是與具體的情境、情感聯(lián)結(jié)在一起的。這里，顯然有兩種讀法：一種是從已知概念出發(fā)的求證式閱讀，另一種是從感受出發(fā)的‘由外而內(nèi)，由淺及深、由表及里’的發(fā)現(xiàn)式閱讀?！盵2]閱讀“發(fā)現(xiàn)”決定于學(xué)生的閱讀習(xí)慣、能力，及教師是否能有針對性地閱讀指導(dǎo)。

一、閱讀“發(fā)現(xiàn)”語言“面”

學(xué)生閱讀“發(fā)現(xiàn)”基于閱讀能力和閱讀興趣，同時閱讀發(fā)現(xiàn)也是提高閱讀興趣的動力，是閱讀水平的體現(xiàn)。閱讀發(fā)現(xiàn)與學(xué)生年齡特征關(guān)系密切，年級不同的學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)存在差別，把握好這一點(diǎn)對研究學(xué)生閱讀有重要的意義。為了真實了解不同學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)的異同，特選擇四五年級學(xué)生作為讀者樣本，因為他們一是分屬第二學(xué)段、第三學(xué)段，二是只差一個年級，三是都具備一定的自主閱讀能力。閱讀文本選擇課外閱讀，且是學(xué)生熟悉的主題，文本題為《關(guān)于外婆》（李娟）。學(xué)生閱讀文本之前，對于外婆的話題很感興趣，話題內(nèi)容也很豐富，突出的現(xiàn)象是不管中等生，還是后進(jìn)生，都一反常態(tài)，爭先恐后舉手發(fā)言。兩個年級的學(xué)生課前交流沒有明顯的差別，但是閱讀過程卻有所區(qū)別，特別是閱讀發(fā)現(xiàn)方面。五年級學(xué)生安靜默讀，讀到“用筷子在稀飯里攪一攪：‘天老爺！清湯寡水的，老子要挽起褲腳跳下去才能撈到幾顆米?！辈虐l(fā)出會心的笑聲。四年級學(xué)生開始閱讀便忍不住讀出聲音，每讀一句就發(fā)出天真的笑聲，有的喜歡交頭接耳，即時告訴同伴自己的感悟等閱讀發(fā)現(xiàn)。他們對文本的每個句段都感興趣，急于表達(dá)自己的感受，對外婆形象的感悟非常豐富——外婆啰嗦，講話損人：“大吃”，“貪心”……

學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)不僅有語言內(nèi)容，還有語言形式，甚至語言特點(diǎn)。例如發(fā)現(xiàn)外婆語言“損人”的特點(diǎn)，是通過類似語言形式的疊加而發(fā)現(xiàn)的。五年級學(xué)生在閱讀到外婆的第一次語言就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)獨(dú)特的語言形式，當(dāng)然閱讀其間經(jīng)歷了與自己、自己外婆語言表達(dá)，甚至與其他熟悉的語言形式對比的過程才有所發(fā)現(xiàn)。閱讀到第二次外婆語言，主要參照第一次語言，發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)形式的類似，逐步了解發(fā)現(xiàn)語言的特點(diǎn)，從而運(yùn)用這一語言特點(diǎn)，較快、較好地閱讀后面的外婆語言，體現(xiàn)出閱讀思考發(fā)現(xiàn)的過程，閱讀發(fā)現(xiàn)更多的是語言表達(dá)形式。只在發(fā)現(xiàn)外婆過度夸張的語言“天老爺！清湯寡水的，老子要挽起褲腳跳下去才能撈到幾顆米?！辈虐l(fā)笑。這一語言形式在前面的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，達(dá)成特別的表達(dá)效果。相比之下，四年級學(xué)生閱讀缺乏對比、思考，整體的閱讀習(xí)慣并未形成，對應(yīng)課標(biāo)第二學(xué)段閱讀教學(xué)要求：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情。”每讀到一處外婆語言便發(fā)笑，這種閱讀發(fā)現(xiàn)更多的是語言內(nèi)容。所以讀到“天老爺！清湯寡水的，老子要挽起褲腳跳下去才能撈到幾顆米?！辈⑽从X得新奇，讀后并不像五年級學(xué)生一樣發(fā)笑。兩個學(xué)段的學(xué)生學(xué)習(xí)時間雖然只差一年，但是學(xué)習(xí)方法，閱讀發(fā)現(xiàn)卻有明顯的區(qū)別。無論如何，學(xué)生發(fā)現(xiàn)內(nèi)容的有趣，而內(nèi)容與語言表達(dá)是相聯(lián)系的，似硬幣的兩個面。這種自然閱讀的發(fā)現(xiàn)，基本屬于語言“面”，基于文本語言表層的鮮明特征。

學(xué)生自然閱讀發(fā)現(xiàn)似乎成為教師放任學(xué)生閱讀的理由，因為學(xué)生通?？梢猿掷m(xù)閱讀適合年齡特征的故事文本、漫畫繪本，但是學(xué)生閱讀許多敘事文本時卻難于閱讀發(fā)現(xiàn)，閱讀無法繼續(xù)，閱讀水平很難提高。例如《一碗牛肉面》（李天明）的文本語言，人物語言形式并不重疊，相比《關(guān)于外婆》難于發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)特點(diǎn)，一部分學(xué)生閱讀無所發(fā)現(xiàn)，閱讀興趣降低。優(yōu)生的閱讀發(fā)現(xiàn)也顯得零碎，甚至無法有效閱讀。因此放任自流的閱讀發(fā)現(xiàn)作用是有限的，閱讀教學(xué)需要教師的積極參與和指導(dǎo)。

二、閱讀“發(fā)現(xiàn)”語言“點(diǎn)”

語言點(diǎn)在此為閱讀文本的支點(diǎn)，即有助于深入閱讀的語言點(diǎn)。既然是“點(diǎn)”便意味它的隱匿和平常，學(xué)生自主閱讀通常無法發(fā)現(xiàn)，影響后續(xù)閱讀發(fā)現(xiàn)及閱讀效果，它也需要“發(fā)現(xiàn)”。這些看似平淡的語言點(diǎn)卻是文本必不可少的組成部分，并且多是作者獨(dú)具匠心之處，是持續(xù)閱讀發(fā)現(xiàn)的保證。發(fā)現(xiàn)這樣的語言點(diǎn)并不容易，讀者可能要細(xì)細(xì)品味語言，明確文本主旨，再回看發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)，讀出文本深意，發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)特點(diǎn)。經(jīng)過有意識的閱讀訓(xùn)練指導(dǎo)，學(xué)生才會養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)的習(xí)慣，無須來回閱讀，也能讀懂文本，學(xué)習(xí)表達(dá)，提高閱讀效率。

這種閱讀習(xí)慣和能力必須從學(xué)生閱讀開始側(cè)重培養(yǎng)。學(xué)生從第二學(xué)段開始急劇增加閱讀文本的量，因為在第一學(xué)段已經(jīng)具備“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”的課程閱讀能力，教師可以指導(dǎo)這一學(xué)段的學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)。例如《陶罐和鐵罐》（人教版語文三年級上冊）教學(xué)，教師依照教學(xué)主流方式，抓住陶罐和鐵罐對話展開，借助示范，訓(xùn)練朗讀，有的還有課件、表演輔助。課堂活動展示更多的是教師、非語言材料，人造的閱讀情境非常濃厚明顯，學(xué)生跟讀、跟學(xué)，沒有多少自主閱讀的成分，更談不上閱讀發(fā)現(xiàn)及閱讀愉悅等自主閱讀的收獲。當(dāng)然，如果教師自身缺乏閱讀發(fā)現(xiàn)，缺乏發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)的能力，多數(shù)學(xué)生也將步其后塵。所以先從教師解讀文本開始分析。文本主角陶罐和鐵罐可以在國王的御廚也可以在大臣，甚至平民的廚房，當(dāng)然平民的廚房更多的可能是陶罐。不管怎樣，其實就是“兩個罐子”，可是因為他們在獨(dú)特唯一的場景“國王的御廚”，所以故事也才有獨(dú)特性，語言的表達(dá)更具個性。如果是平民廚房的兩個罐子，這樣的故事也就不會發(fā)生，或者衍生另外版本的童話。再從兩個角色分析，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注的是鐵罐，朗讀指導(dǎo)張揚(yáng)的也是驕傲的角色。從故事情節(jié)發(fā)展來說，一個角色的演化必定來自另一角色的互動烘托。如果教師指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)另一角色表現(xiàn)的語言點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生閱讀主角內(nèi)容，發(fā)揮閱讀發(fā)現(xiàn)的能動性，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力。那么這一課的教學(xué)如果引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注想象語言點(diǎn)“國王的御廚”——“王朝覆滅了，宮殿倒塌了”。（境遇還不如平民廚房的罐子：“兩個罐子遺落在荒涼的場地上，上面覆蓋了厚厚的塵土?！保┻@一語言點(diǎn)是兩個角色個性、命運(yùn)走上極端的基點(diǎn)，也是學(xué)生提升閱讀興趣和能力的原點(diǎn)，而不是課件和教師的說教、示范。然后分析次要角色“陶罐”的語言支點(diǎn)——語言點(diǎn)“謝謝你們！”陶罐興奮地說，“我的兄弟鐵罐就在我旁邊，請你們把它也掘出來吧，它一定悶得夠受了”。陶罐受盡奚落之后，仍然稱鐵罐“我的兄弟”。如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一語言點(diǎn)，教師還要擔(dān)心學(xué)生角色朗讀不到位嗎？只要有這些閱讀發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)，文本語場就能較快形成，促進(jìn)學(xué)生自主閱讀。教師解讀文本比學(xué)生容易得多，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，明確文本主旨，歸納語言表達(dá)運(yùn)用特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)。教學(xué)實施便是相反的過程，特別要注意培養(yǎng)學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)，只有這樣，學(xué)生自己才能品味語言，才會讀懂文本，逐步形成閱讀能力。

相比之下，還有更難發(fā)現(xiàn)的語言點(diǎn)，可以通過對比等簡單的閱讀方法指導(dǎo)。例如《少年閏土》（人教版六年級上冊）片斷：第二日，我便要他捕鳥。他說：“這不能。須大雪下了才好，我們沙地上，下了雪，我掃出一塊空地來，用短棒支起一個大竹匾，撒下秕谷，看鳥雀來吃時，我遠(yuǎn)遠(yuǎn)地將縛在棒上的繩子只一拉，那鳥雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻雞，角雞，鵓鴣，藍(lán)背……”/我于是又很盼望下雪。/閏土又對我說：“現(xiàn)在太冷，你夏天到我們這里來。我們?nèi)绽锏胶＿厯熵悮とィt的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。”/“管賊嗎？”/“不是。走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的。要管的是獾豬，刺猬，猹。月亮地下，你聽，啦啦地響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……”/我那時并不知道這所謂猹的是怎么一件東西——便是現(xiàn)在也不知道——只是無端地覺得狀如小狗而很兇猛。/“它不咬人嗎？”/“有胡叉呢。走到了，看見猹了，你便刺。這畜生很伶俐，倒向你奔來，反從胯下竄了。它的皮毛是油一般的滑……”這個片斷人稱比其他段落多，但是師生都忽視人稱代詞用意的細(xì)微差別：“這不能。須大雪下了才好，我們沙地上，下了雪，我掃出一塊空地來，用短棒支起一個大竹匾，撒下秕谷，看鳥雀來吃時，我遠(yuǎn)遠(yuǎn)地將縛在棒上的繩子只一拉……”這里的“我們”“我”與作者關(guān)系一般?！拔覀?nèi)绽锏胶＿厯熵悮と?，紅的綠的都有，鬼見怕也有，觀音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。”這里的“我們”卻是小伙伴的關(guān)系，后面的“你”就變得非常親昵。人稱語氣變化，顯露朋友之情，這個段落的情感便油然而生，朗讀容易有聲有色。同時，人稱變化還能映射小學(xué)生生活，勾連他們平時交際，建立朋友圈，伙伴情深，文本情境與生活場景相融，無疑能夠提高閱讀效率。每一文本都有各自的語言特點(diǎn)，必然有助于閱讀的語言，閱讀指導(dǎo)就是引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本語言特點(diǎn)潛心閱讀發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)。

三、閱讀“發(fā)現(xiàn)”語言“線”

文本語言是連續(xù)性的，也是線性的，那么閱讀發(fā)現(xiàn)語言線也是理所當(dāng)然的。不管篇章結(jié)構(gòu)如何，筆法如何，文本線索總是存在的，否則就不成為文章了，就看教師如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)。語言線有的是明線，有的是暗線，明線容易發(fā)現(xiàn)，暗線則需要教師有機(jī)組合，學(xué)生需要想象補(bǔ)充，以形成便于閱讀的語言線?！鞍l(fā)現(xiàn)”語言線是生本對話的過程、生生對話的過程，也是師生對話的過程，因此是動態(tài)的生成過程，教學(xué)案例能更好地展示閱讀指導(dǎo)過程、學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)的過程。

教學(xué)案例：人教版語文三年級上冊《陶罐和鐵罐》教學(xué)片斷。

教學(xué)內(nèi)容：鐵罐是如何奚落陶罐的？自由讀2－9自然段，用自己喜歡的符號畫出它們之間的對話……

（一）讀第一次對話：“你敢碰我嗎？陶罐子！”鐵罐傲慢地問。

師：讀出鐵罐的傲慢和陶罐的謙虛。

（生讀不出語氣）

師：“敢”“碰”怎么讀？

生：你敢——碰——我嗎？

（看插圖，領(lǐng)悟表情，分角色，動作表演讀）

師：分角色讀。

（生讀）

師：陶罐為什么不敢碰鐵罐？

生：陶罐易碎，鐵罐堅硬。

師：讀出鐵罐如此傲慢。

（生讀）

師：小結(jié)方法。

生：找出神態(tài)的詞語幫助讀。

生：加上動作合作表演讀。

師：運(yùn)用第一次的學(xué)法，選擇自己的一次對話和同桌合作表演讀。

（二）讀第二次對話：“你不敢，懦弱的東西！”鐵罐說，帶著更加輕蔑的神氣……

師：讀出輕蔑。

（生表情讀）

（三）讀第三次對話：“住嘴！”鐵罐惱怒了，“你怎么敢和我相提并論！你等著吧，要不了幾天，你就會破成碎片，我卻永遠(yuǎn)在這里，什么也不怕?！薄?/p>

師：讀出惱怒。

（生帶表情讀，動作表演）

（四）讀第四次“和你在一起，我感到羞恥，你算什么東西！”鐵罐說，“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”……

師：鐵罐（ ）說？

生：發(fā)瘋。

生：憤怒。

生：火冒三丈。

……

（學(xué)生分角色朗讀爭先恐后，課堂活躍，朗讀到位）

鐵罐和陶罐四次對話，其中前三次出現(xiàn)“鐵罐傲慢地問”“鐵罐說，帶著更加輕蔑的神氣”“鐵罐惱怒了”表達(dá)語氣的詞句，可謂語言明線。第四次只是簡單的“鐵罐說”，隱匿了怎么說，此為語言暗線。陶罐和鐵罐四次對話的語言線是明暗結(jié)合，鐵罐前三次都有情感語氣提示語：傲慢，輕蔑，惱怒。陶罐前兩次也有提示語：謙虛，爭辯。后面則省略了，同樣是明暗結(jié)合的語言線，對朗讀、理解對話內(nèi)容、體會角色內(nèi)心、學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用都能起到一定作用，就看教師如何選擇運(yùn)用，終能殊途同歸，提高學(xué)生閱讀水平。針對三年級上學(xué)期的學(xué)生特點(diǎn)，文本語言表達(dá)形式做了恰當(dāng)?shù)奶幚?。前面的對話都加上了角色語言的情感態(tài)度詞語，與說話內(nèi)容相互渲染。在一定程度上能夠幫助學(xué)生閱讀領(lǐng)悟，體會它們的內(nèi)心活動，朗讀好課文。如何最大限度發(fā)揮學(xué)生閱讀的能動作用呢？關(guān)鍵就在利用好后面對話與前面對話語言表達(dá)的不同：省略了情感態(tài)度詞語，對話語氣不做提示，由學(xué)生自己領(lǐng)悟表達(dá)。由于有前面內(nèi)容指導(dǎo)、方法鋪墊，多數(shù)學(xué)生已經(jīng)能夠掌握基本的朗讀方法，讀出恰當(dāng)?shù)恼Z氣，以及配上適當(dāng)?shù)谋砬楹蛣幼?。如果教師沒有發(fā)現(xiàn)文本四次對話中語言文字表達(dá)形式、效果的異同，師生對話無意而為之，學(xué)生的朗讀能力就難于在原有基礎(chǔ)上提高。正是教師敏銳地發(fā)現(xiàn)了文本平常之處的不平常，善于發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)的細(xì)微差別，形成良好的教學(xué)資料，生成精彩的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生閱讀、朗讀的知情意行都得到提高。學(xué)生分角色朗讀從前面的按部就班，到后面的精彩發(fā)揮，都與對話語氣情感態(tài)度詞語相關(guān)。有則幫助，無則發(fā)揮，教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀從扶到放，學(xué)生朗讀從模仿到創(chuàng)造，生成角色意識，有效培養(yǎng)了個性化朗讀的興趣和能力。

四、閱讀“發(fā)現(xiàn)”語言“體”

發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)、線、面是師生閱讀展開的支點(diǎn)，終極目標(biāo)是整體閱讀，即完整的閱讀?！熬哂歇?dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界。”[3]這便是閱讀發(fā)現(xiàn)語言“體”的能力。主要內(nèi)容是語言的表達(dá)特點(diǎn)，語言運(yùn)用規(guī)律，語言表達(dá)情感的捷徑。只有這樣才能拓展閱讀，提高語文素養(yǎng)。

上文提到，學(xué)生經(jīng)常閱讀到有一定難度的文本，有的放棄，有的繼續(xù)。如果具備閱讀發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)、線、面，乃至語言“體”的能力，閱讀有方法、有捷徑，更多學(xué)生將樂于閱讀，樂于探究，閱讀收獲會更多。就如五六年級的學(xué)生閱讀《一碗牛肉面》似懂非懂，表現(xiàn)出的是閱讀興趣不高，屬正常現(xiàn)象，因為該文多作為初中閱讀題的閱讀材料，顯然屬于難度較大的文本，需要指導(dǎo)閱讀發(fā)現(xiàn)。由于學(xué)生自然閱讀無法發(fā)現(xiàn)語言面，沒有感興趣的內(nèi)容，所以閱讀指導(dǎo)可以從另一個角度出發(fā)，從熟悉的內(nèi)容入手，就像《關(guān)于外婆》一文，從熟悉的外婆開始?！兑煌肱Ｈ饷妗返闹饕宋锸悄泻?，但是學(xué)生初讀發(fā)現(xiàn)不了，他和盲人父親在學(xué)生眼中是特殊人物，平常生活接觸不到，形象距離大。倒是店里角色比較熟悉，生活中少不了打交道，小商販也有普遍的共性，和學(xué)生認(rèn)知相符，閱讀容易發(fā)現(xiàn)?！耙慌缘奈覅s一陣汗顏，因為我們的飯店一貫是唯利是圖。里面只有幾片薄如蟬翼的牛肉?！贝蠹翌H有同感，熟悉有助深入。后文照應(yīng)的是“沒錯,今天是我們開業(yè)的年慶,牛肉是我們贈送的?！笨芍^慷慨，也顯示了店家的前后矛盾之處，一下子激發(fā)學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)的興趣，明確了閱讀方向：男孩和盲人父親平淡言行的不一般，究竟是什么打動了唯利是圖的店主？讀者與店主的視角二者合一，拓寬閱讀廣角。搜索閱讀之后，聚焦在語言點(diǎn)“‘這個飯店真厚道，面條里面這么多肉。’老人心滿意足地感嘆著?！边@個語言點(diǎn)延伸出的語言線自然推演到男孩身上，他的言行、特點(diǎn)，描寫他的語言，表現(xiàn)他的手法。明白真相的學(xué)生與老人思想沖突，學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)生成，閱讀興趣形成。明白真相的學(xué)生與有意作為的店家觀念沖突，閱讀又有所發(fā)現(xiàn)。那么發(fā)現(xiàn)語言線就是學(xué)生閱讀的自然需求。男孩的語言明線、暗線逐漸理出。文本所有人物的關(guān)系也已經(jīng)明了，人物襯托的作用也就能細(xì)讀自悟。語言點(diǎn)、線、面，最后語言整體結(jié)構(gòu)分層生成促成學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)的語場。從學(xué)生閱讀經(jīng)驗出發(fā)，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本角色，參與文本內(nèi)容演繹，學(xué)生閱讀就不會局限在語言點(diǎn)、線、面，而會對文本整體有所發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)作者構(gòu)思的奧秘。

讀者閱讀還可以發(fā)現(xiàn)文本整體構(gòu)思的特別。男孩所做的一切在自己認(rèn)為都是平常不過的，外在與內(nèi)在的統(tǒng)一：“衣著樸素得近乎寒酸，身上卻有著一份沉靜的書卷氣?！薄澳莻€男孩并不阻止父親的行為，而是默不作聲地接受了父親夾來的肉片，然后再悄無聲息地悄悄把肉片夾回到父親的碗中?！薄霸瓉砟莻€男孩的碗下還壓著幾張紙幣，—共是六塊錢，正好是我們價目表上一盤干切牛肉的價錢?！倍趧e人眼里卻是特別的：“店里來了一對特別的客人?！薄拔以尞惖乜粗！薄白屛腋械狡婀值氖?，那個男孩并不阻止父親的行為?！薄拔覀兙瓦@樣靜靜地看他們吃完，然后再送他們出門?！薄斑@對父子走后，小張去收碗時，忽然輕聲地叫起來……一時間，我和姨媽都說不出話來，只有無聲的嘆息靜靜回蕩在每個人的心間。”這些語言文字，這樣的對照寫法，無不引發(fā)讀者對男孩、盲人父親、店家心理的揣摩，激發(fā)讀者內(nèi)省自悟，不但可以整體閱讀發(fā)現(xiàn)，還能夠深層閱讀發(fā)現(xiàn)，展現(xiàn)閱讀的廣度和深度。讀者閱讀過程思維參與，情感生發(fā)，無論是“同感”（共鳴）還是“反感”（排斥）都能為整體閱讀發(fā)現(xiàn)提供幫助。這樣，整體閱讀發(fā)現(xiàn)在景物、論說等類型的文體同樣得以順利進(jìn)行。

此時，我們再回顧學(xué)生容易閱讀“發(fā)現(xiàn)”的《關(guān)于外婆》，看能否在發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)、語言線、語言面的基礎(chǔ)上，閱讀發(fā)現(xiàn)語言“體”，進(jìn)一步提高閱讀水平。學(xué)生發(fā)現(xiàn)的語言點(diǎn)、線、面無不指向外婆的劣質(zhì)，但是文本并未流露絲毫厭惡之感，這是文本的語言奧秘，語言表達(dá)的突出特點(diǎn)，也是學(xué)生提升閱讀水平的關(guān)鍵點(diǎn)。作者為什么不煩外婆？沒想到學(xué)生說“愛外婆”。這和學(xué)生對自己外婆的情感是相通的。語文的人文性不是說教的，而是語言感悟與學(xué)生生活貫通的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用除了朗讀感悟語感，也需要思考語言內(nèi)涵、訓(xùn)練感悟能力，促進(jìn)語言內(nèi)化。五年級學(xué)生閱讀能夠明白“明抑暗揚(yáng)”，表面寫外婆的無聊，內(nèi)在表達(dá)外孫女的關(guān)愛。語文與生活的外延是一致的，當(dāng)然是指生產(chǎn)語言文字的生活和表達(dá)生活的語言文字是相通的，是互為相長的。這些都離不開閱讀思維，離不開閱讀發(fā)現(xiàn)語言“體”。發(fā)現(xiàn)語言點(diǎn)、線、面與發(fā)現(xiàn)語言“體”是循環(huán)上升的，“一切理解和認(rèn)識的基本法則是要在個別中去發(fā)現(xiàn)整體，并根據(jù)整體去把握個別”[4]。

學(xué)生閱讀文本起始于自然簡單的閱讀發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過學(xué)習(xí)實踐，形成立體的閱讀發(fā)現(xiàn)能力，即學(xué)習(xí)運(yùn)用字詞句段篇的能力，提升閱讀層次的能力，提高語文素養(yǎng)的能力，同時滿足自己的閱讀興趣和成長需要。這有別于消遣的閱讀、過目就忘的閱讀。當(dāng)然也有別于“碎片式”閱讀教學(xué)，“現(xiàn)在的語文課看到的多是分析課文，或是教師引經(jīng)據(jù)典、大發(fā)議論，或者借互動之名，你一言我一語，對課文作‘碎片式’的分析，或以‘拓展延伸’為名，信馬由韁、脫離文本、過度發(fā)揮等等”[5]。閱讀發(fā)現(xiàn)有助于完整閱讀，也與作者表達(dá)初衷一致。作者希望讀者深入文本，解讀藝術(shù)創(chuàng)作。俄國什克洛夫斯基說：“藝術(shù)的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間的長度?！闭缥谋炯善戒佒睌?、語言單調(diào)，作者運(yùn)用的所有表達(dá)方法都是為了讓讀者閱讀發(fā)現(xiàn)文本語言的奧妙、作者的匠心。“理解話語做到和作者一樣好，然后做到比作者理解得更好?！保档拢┳x者閱讀發(fā)現(xiàn)是可持續(xù)的，是無限的，也是永葆閱讀興趣的源泉?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]田本娜.再談“閱讀”與“識字”[J].小學(xué)語文，2015（7/8）：6-10.

[2]姜峰.名家解讀在教學(xué)中的應(yīng)用與呈現(xiàn)——以錢理群的魯迅作品解讀為例[J].語文建設(shè)，2015（13）：27-29.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012．

[4]讓·格朗丹.哲學(xué)解釋學(xué)導(dǎo)論[M].何衛(wèi)平，譯.北京：商務(wù)印書館，2009：111.

[5]楊再隋.語文教學(xué)應(yīng)倡簡務(wù)實[J].小學(xué)語文，2015（12）：1-4.