江世勇

（樂山師范學院外國語學院，四川 樂山 614000）

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是我國基礎(chǔ)教育改革推進的重要組成部分和熱點話題。改革開放以來，以專業(yè)知識、能力為目標，我國中小學外語教師專業(yè)發(fā)展在理論和實踐上均取得了很大成效。盡管已有眾多的專業(yè)培訓和學習途徑，包括每年國家巨資投入的“國培計劃”，但教師專業(yè)發(fā)展的效果并不盡如人意，仍然難以突破實效和長效低下的瓶頸。表面的轟轟烈烈、巨資投入與專業(yè)發(fā)展的緩慢、低效甚至無效的現(xiàn)實形成了無法回避的矛盾，這是當前中小學外語教師專業(yè)發(fā)展必須直面的困境。這種發(fā)展范式被一些學者歸結(jié)為外化的“唯技術(shù)”論的后果，其價值取向側(cè)重技術(shù)、知識，終極目標是使教師成為“技術(shù)熟練者”，因而忽視了教師專業(yè)的生態(tài)復雜性。事實上，教師是一個完整的“社會人”，純粹從技術(shù)的角度理解專業(yè)發(fā)展偏離了教師專業(yè)的生態(tài)整體發(fā)展方向，已成為當前中小學外語教師專業(yè)發(fā)展面臨的主要問題之一，其表征就是教師專業(yè)發(fā)展的知識化、技能化和專業(yè)精神文化的邊緣化、冷凍化。[1]本質(zhì)上，教師專業(yè)是一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)，涉及學科知識、教學能力、個體情感、發(fā)展環(huán)境等內(nèi)容。“技術(shù)”的發(fā)展是系統(tǒng)中的重要內(nèi)容，但“技術(shù)”發(fā)展的同時也受到職業(yè)觀、專業(yè)精神、專業(yè)理想以及工作環(huán)境的影響，這些要素都是教師文化的重要組成。當前，我國中小學教師專業(yè)發(fā)展的研究多集中在學科知識與教學的“技術(shù)”層面，而專業(yè)發(fā)展所必需的文化生態(tài)基礎(chǔ)、文化與技術(shù)的交互影響關(guān)系，尤其是文化對技術(shù)的制約性則在很大程度上被忽略了。教師作為專業(yè)發(fā)展主體的全人特征、環(huán)境層級間的關(guān)聯(lián)性以及人境互動的生態(tài)特性仍未得到足夠重視。[2]因此，立足中小學外語教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)內(nèi)涵，對文化生態(tài)價值取向的教師專業(yè)發(fā)展理念、內(nèi)涵和策略進行系統(tǒng)的研究十分必要，這是深化中小學外語教師專業(yè)發(fā)展必須解決的問題。

二、教師專業(yè)發(fā)展的“技術(shù)”范式與“生態(tài)”范式

外語教師專業(yè)發(fā)展的范式包括研究者、管理者以及教師對外語教學、外語學習的價值、規(guī)則的認同、理解，以及在某一價值取向下實施外語教學，實現(xiàn)專業(yè)能力進步的基本模式、途徑和策略。多年來，對技術(shù)的孜孜追求以及受行為主義心理學的影響使“技術(shù)”“培訓”成為教師專業(yè)發(fā)展的主流。隨著生態(tài)學的蓬勃發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的“生態(tài)”范式開始受到重視。這一范式強調(diào)，包括“技術(shù)”在內(nèi)的所有與教師專業(yè)相關(guān)的要素構(gòu)成了一個生態(tài)整體，“技術(shù)”是教師專業(yè)生態(tài)中的核心要素，但并非唯一要素。因此，從“技術(shù)”走向“生態(tài)”已成為當前深化改革中小學教師專業(yè)發(fā)展的重要選擇。

1.教師專業(yè)發(fā)展的“技術(shù)”范式

教師專業(yè)發(fā)展的“技術(shù)”范式源于西方的科學主義和技術(shù)理性思潮，它假設知識的獲得是行為變化的基礎(chǔ)，教師在本質(zhì)上被視為技術(shù)工人。1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中也提出“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和技術(shù)”。這一論斷既提高了教師的專業(yè)地位，也使教師發(fā)展容易被過度理解為“專業(yè)”“技術(shù)”，使教師專業(yè)化被簡單等同于知識、能力的發(fā)展。盡管多年來“技術(shù)”取向的發(fā)展范式一直盛行并發(fā)揮了重要作用，但是這一范式也受到了不少學者的質(zhì)疑和批評。例如，早在20世紀80年代，澳大利亞學者歐道納夫（O’Donoghue）等就認為這一范式是“唯技術(shù)論、例行公事，偏重于實用主義教師教育”[3]?！凹夹g(shù)理性”的發(fā)展無論從發(fā)展的內(nèi)容、形式還是動力源泉與最終的目的來看，都是一種忽視主體自覺性、主動性的發(fā)展理念。[4]專業(yè)知識、技能是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成和直接體現(xiàn)，但把教師專業(yè)發(fā)展僅局限于此，則是對教師專業(yè)性的極大誤解?？觳褪降呐嘤栕尯芏嘟處煾械健皺C會不少、收效不大”，根本原因就在于“技術(shù)”范式下，專業(yè)知識是由外在的專家、機構(gòu)所提供和培訓，只要教師參與學習就能實現(xiàn)知識、能力的發(fā)展。這一范式表面上看起來易于操作，指向當前需求，但技術(shù)背后真正具有支撐性的專業(yè)態(tài)度、價值觀、專業(yè)精神及其文化環(huán)境等則被忽略了。這導致了常態(tài)下專業(yè)發(fā)展的主體性和本源動力的缺失，“技術(shù)”取向的發(fā)展范式難以走出“應景”的局限。

當前，教師專業(yè)發(fā)展已從傳統(tǒng)的集中培訓演變?yōu)槎嘣l(fā)展的模式，然而本質(zhì)上講，多數(shù)模式仍然是基于技術(shù)理性定位的。在年復一年的教學“流水線”上，教師遇到的最大問題就是長期從事同樣的單詞、語法、課文教學，難以避免產(chǎn)生對這一工作的職業(yè)倦怠，因而失去主動的專業(yè)追求，這是“技術(shù)”范式難以解決的問題。例如，是否教師都樂于參與專業(yè)發(fā)展？專業(yè)培訓是否對常態(tài)教學有效？對專業(yè)發(fā)展的熱情能維持多久？這些問題無法通過“技術(shù)”范式自身得以解決?！凹夹g(shù)”范式的發(fā)展恒定地預設了教師的主體性，而教師的主體性在實踐中往往又無法得到保證，因而單一的“技術(shù)”追求難以帶來本質(zhì)的改變，由此導致了事實上的人力、物力資源的浪費。當前，很多中小學以及實施“國培計劃”的高校所采取的培訓大都可歸結(jié)為“技術(shù)”取向的實用主義發(fā)展范式[5]，短期內(nèi)可能取得一定效果，甚至是直接效果，但從長遠來看則效果有限，在教師專業(yè)的實景里困難重重，難以帶來根本性的改變。

2.教師專業(yè)發(fā)展的“生態(tài)”范式

教師專業(yè)發(fā)展的“生態(tài)”范式是近年來教師教育的新動向，是當代人本主義教育理念的進一步發(fā)展。按照生態(tài)學的研究，生態(tài)系統(tǒng)中的每一要素都會對系統(tǒng)的形成產(chǎn)生一定的影響，并且，各要素之間也存在客觀的聯(lián)系。[6]生態(tài)學的一個核心問題是生態(tài)關(guān)系的平衡，一旦失去平衡，生態(tài)系統(tǒng)就可能被破壞或被改變。將教師專業(yè)發(fā)展視為動態(tài)的“生命體”，有利于突破“技術(shù)”視角的束縛，走向更廣闊的發(fā)展空間。以生態(tài)的視角考慮，技術(shù)取向的專業(yè)發(fā)展范式將“技術(shù)”從教師的生態(tài)整體中“剝離”出來，將專業(yè)發(fā)展肢解為學科知識、教學理論、教學實踐等的逐項發(fā)展，而教師作為復雜的“社會人”的生態(tài)特點在很大程度上被忽略了。這就人為地割裂了教師發(fā)展的情感、動機、精神與技能發(fā)展的本質(zhì)聯(lián)系，使教師的專業(yè)發(fā)展被置于遠離教師生活、工作常態(tài)的真空之中，難以獲得源于教師對職業(yè)理解的內(nèi)生動力的支持。

事實上，教師本身就處于學校、家庭和社會等多向交叉的生態(tài)系統(tǒng)中。生態(tài)取向的發(fā)展是基于教師生態(tài)特點的內(nèi)涵式發(fā)展范式，強調(diào)專業(yè)發(fā)展的生態(tài)整體關(guān)系。作為“技術(shù)”需求的語言知識、教學知識和技能的發(fā)展是外語教師專業(yè)權(quán)威實現(xiàn)的基礎(chǔ)，但這一基礎(chǔ)必須與其他生態(tài)要素結(jié)合起來，否則“技術(shù)”的發(fā)展只能是無源之水，無本之木。當然，對技術(shù)取向的批評并不是否認技術(shù)在教師專業(yè)中的重要地位，知識與能力在任何時候都是專業(yè)發(fā)展的核心，但孤立的“技術(shù)”口號和定位顯然無法適應專業(yè)發(fā)展的生態(tài)特性和長效需求?！吧鷳B(tài)”發(fā)展范式要求必須重視教師的情感意向、社會角色、專業(yè)身份、文化環(huán)境，立足于學校教學的常態(tài)以及外語學科本身的特點。生態(tài)取向的教師發(fā)展要求摒棄功利、短視的“唯技術(shù)論”發(fā)展理念，改變只注重直接、表面效果的價值定位，走向情感、能力、意識等全面發(fā)展的專業(yè)生態(tài)整體，從而使“技術(shù)”的發(fā)展獲得可持續(xù)的生態(tài)張力，這是中小學教師專業(yè)發(fā)展改革應然與必然的趨勢。

三、文化生態(tài)取向下的中小學外語教師專業(yè)發(fā)展訴求

文化生態(tài)學的研究發(fā)現(xiàn)，在人的總生命網(wǎng)中必須考慮文化的因素，生物層上還存在一個文化層，兩個層次之間交互作用、交互影響，它們之間存在一種共生關(guān)系。這種共生關(guān)系不僅影響人類一般的生存和發(fā)展，而且也影響文化的產(chǎn)生和形成，使二者總是處于一種交織影響的關(guān)系中。[7]縱觀整個人類歷史，文化都是決定人的行為的重要影響因子，以價值觀、身份認同以及準則規(guī)范的形式廣泛地影響著人的行為。因此，教師專業(yè)行為也總能在文化中得到解釋，并從文化中獲得推力，而文化生態(tài)也成為教師專業(yè)生態(tài)的重要子系統(tǒng)。一些學者將教師文化視為教師的職業(yè)意識，專業(yè)知識與技能，感受“教師味”的規(guī)范意識與價值觀、思考、感悟和行動的方式。[8]這一文化具有導向、規(guī)范與激勵的作用，直接或間接影響著教師對待教學、學生和同事的態(tài)度，進而影響教育教學的實施，并制約著教師自身的發(fā)展。[9]優(yōu)秀的教師文化是一所學?？沙掷m(xù)發(fā)展的基石，也是影響教師專業(yè)行為的重要力量源泉，能夠促使教師反思自我，煥發(fā)工作熱情和凝聚自主意識，從而使教師的非自主性行為上升成為主動追求。對優(yōu)秀外語教師的調(diào)查表明，教師所處的歷史、地理、社會環(huán)境不僅直接影響他們的教學認知模式和成長過程，而且形成了他們對自己成長經(jīng)歷的不同詮釋。[10]因此，在以教學能力作為直接目標的前提下，以文化與技術(shù)的生態(tài)平衡為價值取向來推動教師的專業(yè)成長不僅是教師發(fā)展的內(nèi)涵要求，而且已成為推動當前中小學外語教師發(fā)展深化改革的重要選擇。

長期以來，中國文化對教師的理解都是“傳道、授業(yè)、解惑”，這是對教師專業(yè)最顯性、最直接的認知，是基于教師的“技術(shù)”權(quán)威而言的。然而教師知識與能力的生成、發(fā)展是源于實實在在的教師生活和工作的客觀實踐，深受教師文化生態(tài)環(huán)境的影響。事實上，教師的追求、夢想、生涯以及這些因素的實現(xiàn)或所受到的阻礙都會影響教師的熱情、精神和投入程度。[11]外語教師專業(yè)發(fā)展不是純粹的外語知識、能力的生成，而是一個深受文化影響的專業(yè)精神成長，以及由專業(yè)精神所支配的知識、能力進步的長期的綜合的復雜過程。在專業(yè)發(fā)展的生態(tài)整體中，知識和技能是外語教學的技術(shù)工具，而技術(shù)工具的應用、完善又取決于教師自我的主體情感、態(tài)度和動機。由此，教師的進步也應通過外界環(huán)境的“促動”與內(nèi)部自我的“重構(gòu)”而形成[12]，缺少了內(nèi)部動力的支持，專業(yè)發(fā)展將受到極大的制約。最直接的表征就是教師專業(yè)學習、專業(yè)培訓的長效性缺乏和常態(tài)教學中的發(fā)展動力不足，這使專業(yè)學習和培訓容易成為程式化、例行公事的“雞肋”。因此，中小學外語教師的專業(yè)發(fā)展必須從唯“技術(shù)”的取向走向生態(tài)整體發(fā)展的取向，深入教師的生活世界、精神世界，尤其是要與教師文化結(jié)合起來，實現(xiàn)“技術(shù)”的追求與文化環(huán)境的生態(tài)平衡，從而激發(fā)、維系和推動常態(tài)下教師的知識與能力發(fā)展。

四、文化生態(tài)取向下中小學外語教師專業(yè)發(fā)展的實踐途徑

教師專業(yè)發(fā)展的實施需要有科學的發(fā)展理念、明確的發(fā)展目標、清晰的發(fā)展內(nèi)容以及有效的發(fā)展策略?；谖幕鷳B(tài)的價值取向，學校以及教育主管部門必須把握教師生態(tài)整體的內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“技術(shù)”發(fā)展范式，對當前中小學外語教師發(fā)展的理念、目標、內(nèi)容和策略等予以全面的提升和改革。

1.實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展頂層設計的文化生態(tài)轉(zhuǎn)向

就教師專業(yè)發(fā)展的組織架構(gòu)而言，首要的前提是頂層設計的文化生態(tài)轉(zhuǎn)向。與傳統(tǒng)的發(fā)展理念所不同，文化生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展要求實現(xiàn)教師專業(yè)生態(tài)的平衡，重視教師作為“專業(yè)人”和“社會人”的平衡關(guān)系，尤其要重視對此有直接影響的文化生態(tài)要素，以文化生態(tài)的構(gòu)建推動教師形成積極的動機和發(fā)展意識，從而解決外語教師發(fā)展長效不足背后的動力問題。教育主管部門、學校必須改變傳統(tǒng)的技術(shù)取向，著眼于教師的語言能力、教學能力、專業(yè)意識、專業(yè)認同、專業(yè)精神等要素同步發(fā)展的頂層設計，并制訂相應的發(fā)展措施。在學校決策層面，管理者必須明確教師文化的重要價值，理解基礎(chǔ)教育場域下外語教師的專業(yè)動機、專業(yè)理想、專業(yè)精神形成和發(fā)展的規(guī)律。在此基礎(chǔ)上才能推動這些要素融入教師專業(yè)“技術(shù)”的發(fā)展，并形成“技術(shù)”與文化生態(tài)能量的良性流動循環(huán)。從學校的實際出發(fā)，管理者必須在尊重教師生態(tài)需求的基礎(chǔ)上形成專業(yè)發(fā)展的藍圖，創(chuàng)新專業(yè)發(fā)展的思路，凸顯對教師的人文關(guān)懷，改革激勵機制、溝通機制、評價機制，形成教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，從而改變傳統(tǒng)的規(guī)定性的發(fā)展模式。這樣才能確保文化與技術(shù)的有機契合，確保中小學外語教師專業(yè)發(fā)展的實效性與可持續(xù)性。

2.確定基于文化生態(tài)的專業(yè)發(fā)展目標

如果說技術(shù)取向的專業(yè)發(fā)展與“直接目的”“短期目的”和“外語教學”相關(guān)，那么文化生態(tài)取向下的發(fā)展則與“實效目的”“長效目的”以及“外語教師”相關(guān)，是基于基礎(chǔ)教育教師的人本與文化特點而定位的。首先，技術(shù)層面的發(fā)展主要包括語言知識、文化知識、學科教學知識、語言習得知識、語言技能、語篇能力、組織能力、決策能力、評價能力等，這已成為當前多數(shù)中小學外語教師專業(yè)培訓設計的共識。基于“生態(tài)”發(fā)展理念，教師發(fā)展必須立足外語教學的實際，確保學習、培訓、研修是指向教學常態(tài)的“實景”應用和創(chuàng)新，而非脫離校本的“應景”表現(xiàn)。在以新媒體和大數(shù)據(jù)為特征的信息時代，教師需要不斷更新知識，以適應以多元文化、多渠道信息獲取為背景的現(xiàn)代中小學生的認知特點。其次，除了教學能力發(fā)展的要求外，與教學能力相關(guān)聯(lián)的教師文化生態(tài)構(gòu)建是另一個重要目標。有效的發(fā)展能使之成為外語教學的重要推力，反之則可能給外語教學能力的發(fā)展帶來消極影響。例如，結(jié)合教師文化生態(tài)的特點，學?？蓪⒁韵掳l(fā)展目標作為參考：（1）教師個體文化，包括外語教育教學的專業(yè)意識、專業(yè)精神、專業(yè)理想、教師職業(yè)觀、發(fā)展觀、身份或角色認知等；（2）教師群組文化，包括教研組工作氛圍、同事關(guān)系、團隊精神、交互影響方式等；（3）學校制度文化，包括制訂學校教師發(fā)展制度、外語教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、評價與激勵機制等。結(jié)合實際情況，學?？删劢菇處熚幕c能力發(fā)展的平衡關(guān)系，進一步落實具有可操作性的指標，并根據(jù)專業(yè)發(fā)展成效的總體評估對文化生態(tài)的目標、過程、方式等予以動態(tài)調(diào)節(jié)。

3.構(gòu)建多維交互的教師文化生態(tài)內(nèi)容

文化生態(tài)構(gòu)建的目的在于以積極的文化推動教師形成追求發(fā)展的專業(yè)意識與精神，從而支撐、維系專業(yè)發(fā)展的成效，因此，基于專業(yè)發(fā)展的總體生態(tài)目標，必須考慮構(gòu)建有效的文化生態(tài)內(nèi)容。從中小學外語教師的實際出發(fā)，至少應當考慮三個層次的交互影響的內(nèi)容維度，即外生態(tài)文化、中生態(tài)文化與內(nèi)生態(tài)文化。從外生態(tài)看，國家教育政策法規(guī)，學校的物化文化、規(guī)章制度、辦學理念、師德要求等都規(guī)范、引導著外語教師文化的發(fā)展。在專業(yè)發(fā)展的過程中，學校管理者應當引導教師理解并落實這些規(guī)范上的內(nèi)容，增強培訓、學習、教研的實效。從中生態(tài)來看，文化生態(tài)的構(gòu)建要注意覆蓋包括學校文化傳統(tǒng)以及外語教師個體所呈現(xiàn)出的專業(yè)認同、價值觀、團隊精神等。在這一層面，每個成員都是文化生態(tài)的建構(gòu)者，在生態(tài)內(nèi)部和外部環(huán)境之間保持著多向的能量輸入和輸出，彼此之間要不斷協(xié)調(diào)生產(chǎn)、建設和消費的關(guān)系，以維持系統(tǒng)的均衡、持續(xù)發(fā)展。如何引領(lǐng)教師理解競爭、合作與共同進步的意義，構(gòu)建教研組內(nèi)團結(jié)、互助、合作和進取的氛圍都是需要考慮的內(nèi)容。在內(nèi)生態(tài)維度看，教師需要形成較為穩(wěn)定的專業(yè)意識、專業(yè)精神和專業(yè)發(fā)展動機，即要思考“我的身份是什么”“我需要做什么”，以及“如何使我的專業(yè)生涯更有意義”等問題，并在專業(yè)生涯中回答、解決這些問題。三個維度的文化內(nèi)容交互影響、相互制約，個體會對他者產(chǎn)生影響，并以特征聚合的形式影響教師文化的整體；反過來，學校文化也會制約、引導教研組以及教師個體的觀念與行為。因此，在專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃中，一定要處理好這三個維度的交互關(guān)系，從學校的實際情況出發(fā)，因地制宜地改革、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。

4.推動教學實踐中文化與技術(shù)的融合

文化生態(tài)取向的外語教師專業(yè)發(fā)展要求必須推動教師文化融入具體、常態(tài)的專業(yè)活動，實現(xiàn)“技術(shù)”與文化的生態(tài)平衡。這意味著必須改變傳統(tǒng)的自上而下的發(fā)展理念，改變傳統(tǒng)的唯技術(shù)取向的發(fā)展范式，以及技術(shù)視角下的外語教學和學習的實踐模式，使文化融入常態(tài)下外語教師的教學、反思、作業(yè)批改、學生輔導的實踐中，形成自主發(fā)展的意識、追求，實現(xiàn)專業(yè)知識、專業(yè)能力在積極的文化導向下的內(nèi)生性、持續(xù)性的發(fā)展。具體而言，需要把握好外語教師群體文化影響、教師個體交互關(guān)系以及職業(yè)生活中文化對技術(shù)的支持作用。

首先，學校應通過專門的文化建設推動教師形成積極的發(fā)展動力。對中小學教師來說，職稱壓力、升學壓力較大，學校應通過具體措施體現(xiàn)對教師的人本關(guān)懷，讓教師看到專業(yè)進步的希望并擁有充分的專業(yè)自主權(quán)和話語權(quán)，從而樂于為改進自身的教學而主動自我反思，承擔責任，而不是“被要求”和“被發(fā)展”。從學校層面看，應當立足教師的工作負擔、專業(yè)情感現(xiàn)實，以人為本，尊重教師，有針對性地采取專門措施，營造有利于專業(yè)發(fā)展的整體文化環(huán)境，使教師個體能得到積極的熏陶和體驗。例如，管理者要主動聽取教師的聲音，為教師提供發(fā)展的平臺和機會，形成科學的評價機制、激勵機制、發(fā)展機制與文化規(guī)范等，以構(gòu)建和諧、進取的教師群體文化，從而使熱愛學習、追求進步、團隊合作的理念深入人心。學校要通過真誠的協(xié)商對話，幫助教師在和諧的文化環(huán)境里降低焦慮，增強團隊歸屬感、榮譽感、使命感，以教學能力的進步為榮，克服面子思想，敢于暴露自身的不足，樂于接受他者的理念、意見，并使之進一步強化為自我專業(yè)發(fā)展的動力。

其次，在常態(tài)專業(yè)發(fā)展活動中要凸顯教師文化的支持作用。在正規(guī)的常態(tài)教學活動中，教師要科學認識外語教學、中小學生的心理認知特點，有效備課、教學、反思和改進每一堂課。這就需要教師認識外語教學的意義，語言習得的規(guī)律，具有精益求精的專業(yè)精神，并愿意通過主動的反思、閱讀、自學等方式不斷提高教學能力。在集體備課、專業(yè)閱讀、聽課與評課等常態(tài)專業(yè)發(fā)展活動中，要大力構(gòu)建積極、和諧的教研環(huán)境，促使教師改變傳統(tǒng)的“中庸”思想，形成勇于發(fā)現(xiàn)問題、指出問題、反思問題、解決問題的專業(yè)精神，在解決問題中不斷改進教學，提高專業(yè)能力。這樣，通過構(gòu)建和諧、平等、信任的教研文化氛圍和積極的人際交互關(guān)系，才能夠推動教師在常態(tài)發(fā)展活動中真正認識自我、他者以及自我與群體的共生關(guān)系，實現(xiàn)真實、深度的專業(yè)交流和共同發(fā)展。

最后，以“非正式”的方式推動專業(yè)文化融入教師生活。“非正式”的專業(yè)發(fā)展也是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，教師的“非正式”交流獲得了更新的交流空間，這為專業(yè)文化融入教師生活，發(fā)展專業(yè)能力提供了多模態(tài)的通道。通過選擇易于接受的“非正式”的生活化交流方式，如利用QQ群、微博、微信、校園網(wǎng)等形式，建立相關(guān)群組或論壇，發(fā)布“我的感言”“每天一語”“反思故事”，引發(fā)同事的思考、共鳴，使專業(yè)發(fā)展深入教師生活，潛移默化地影響“朋友圈”中的其他教師，感染、帶動更多的教師形成專業(yè)發(fā)展的動力。這樣，非正式地通過教師身邊的文化介入，能夠逐步改變教師對專業(yè)的封閉、保守、觀望心態(tài)，形成對話、分享、反思和變革的思維，使專業(yè)發(fā)展真正深入人心，從非正式的互動交流走向正式的教學改革實踐。在具體策略上，學校應當多傾聽教師、專家的意見，發(fā)揮教師的主體性，因地制宜地選擇專業(yè)沙龍、網(wǎng)絡研修、敘事分享等不同的策略，幫助教師體驗外語教育的價值和生命意義，形成積極的發(fā)展動機，自覺地檢視、反思和改進專業(yè)行為。

五、結(jié)語

幾十年來，我國中小學外語教師專業(yè)發(fā)展無論是在理論還是實踐上都發(fā)生了巨大的變化，體現(xiàn)了技術(shù)取向的積極作用。然而在肯定“技術(shù)”的同時也必須認識到，這一價值取向也使教師的知識、技能從專業(yè)發(fā)展的生態(tài)整體中剝離出來，失去了文化土壤的必要支持。因此，盡管專業(yè)發(fā)展的模式、策略不斷推陳出新，專業(yè)發(fā)展本身卻因為缺失文化的向度而面臨著實效、長效低下的現(xiàn)實困難。基于生態(tài)學的研究，教師專業(yè)存在于教學、教研、師生交互、教師文化等構(gòu)成的動態(tài)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，而教師文化作為重要的生態(tài)要素又影響著專業(yè)發(fā)展的根本動向。學校、主管部門必須認識到教師專業(yè)的生態(tài)內(nèi)涵及其要求，走出唯“技術(shù)”的價值藩籬，確保教師專業(yè)發(fā)展從單一的技術(shù)中心到技術(shù)與文化協(xié)同發(fā)展的生態(tài)平衡，特別是要采取措施，從理念、制度和實踐入手，培育教師專業(yè)發(fā)展必需的文化土壤，充分利用教師文化對專業(yè)意識、發(fā)展動機和職業(yè)價值觀的積極影響，為技術(shù)的發(fā)展注入原動力。唯其如此，才能從根本上改變現(xiàn)實困境，推動常態(tài)下可持續(xù)的中小學外語教師專業(yè)發(fā)展?！?/p>

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