韓小龍

·理論探索

語文美學(xué)范疇中的真本體研究
——兼與真語文發(fā)起人王旭明先生商榷

韓小龍

語文美學(xué)中的真善美是不可分割的三位一體，而美則是這三者統(tǒng)一的基礎(chǔ)。對于語文教材中的作品來說，真與善統(tǒng)一于美。真與善如果離開美這個(gè)基本條件，它可能有哲學(xué)的深刻，可能有某一門具體科學(xué)的精確，也可能有道德、倫理學(xué)的社會功利性，卻不可能有審美的生動與精彩。語文的真與善必須用美來精心裝扮自己，以美的面目出現(xiàn)，用語文作品的造型手段來加以表現(xiàn)。語文的美集中地體現(xiàn)在形象、思維、靈感和語言藝術(shù)等形成的精神愉悅方面。

語文美學(xué)所說的“美”，是一個(gè)情景交融的美感世界。這個(gè)美感世界，照亮一個(gè)有意味、有情趣的生活世界（人生），這是存在的本來面貌，即中國人說的“自然”。這是“真”，但它不是邏輯的“真”，而是存在的“真”。語文美學(xué)所理解的“美”與“真”的統(tǒng)一的美感世界沒有直接的功利的效用，所以它沒有直接功利的“善”。因此，在語文美學(xué)中，“真”與“美”的關(guān)系比“善”與“美”的關(guān)系走得更近。但是，在美感中，當(dāng)美感世界照亮主體這個(gè)有情趣、有意味的人生時(shí)，就會給予主體一種愛的體驗(yàn)，感恩的體驗(yàn)，它會激勵主體去追求自身的高尚情操，激勵主體去提升自身的人生境界。這是“美”與“善”的統(tǒng)一。當(dāng)然這個(gè)“善”不是狹隘的、直接功利的“善”，而是在精神領(lǐng)域提升人生境界的“善”。

萊布尼茨認(rèn)為，真可以分成推理的真理和事實(shí)的真理兩部分，即為邏輯真理和事實(shí)真理。①推理的真理是邏輯之真，事實(shí)的真理是認(rèn)知之真，上升到形而上的高度，真還可以成為本體之真。邏輯之真相對于假而成立，它以邏輯為基礎(chǔ)。認(rèn)知之真本質(zhì)上是一種描述性的真，是就人自身認(rèn)識層面的真的理解。本體之真是事物存在的共相，是從本體論的角度對整個(gè)世界的一種本質(zhì)的真，類似于海德格爾所言的存在。如果說邏輯之真是真之內(nèi)相，那么本體之真就是真之外相，是邏輯之真在外部世界顯現(xiàn)化。語文教育的宗旨是尋找本體之真，尋找對人生終極關(guān)懷的共相。語文美學(xué)屬于認(rèn)知之真，是形而上之真，它可以成為本體之真。而目前語文學(xué)界以王旭明先生為主導(dǎo)，以《語文建設(shè)》《語言文字報(bào)》為陣地轟轟烈烈開展的所謂“真語文”教育，其倡導(dǎo)語文教育“真”的程度連邏輯之真都算不上，是一種似是而非的真，是一種說不清道不明的真，更談不上對人生終極關(guān)懷的本體之真了。真語文網(wǎng)的《聚龍宣言》宣稱：“語文課程的人文性蘊(yùn)含在工具性中，要緊扣字、詞、句、段、篇教語文，貼近學(xué)生的興趣和生活需要教語文”，“教師要真講、學(xué)生要真學(xué)、評價(jià)者要真評”，這真是坐而論道，閉門造車，“人文性蘊(yùn)含在工具性中”，實(shí)際上是回歸語文工具論，逆著當(dāng)前語文教改的方向而行。工具論果真至高無上嗎？按理說，從原始人有了語言的那一天起，語文就誕生了，那原始人開始使用語文，是為了聽說讀寫嗎？不是的。他們可以沒有文字，可以沒有好聽的語音，更不要說優(yōu)美的詞匯，但他們不能不用語言來實(shí)現(xiàn)他們交際的社會功能，用語言交際來滿足他們的交往需求，這種群居的交際功能體現(xiàn)的是語文表情達(dá)意的人文性，而不是工具性。所以，真語文論者所持的 “真”，是純粹工具性的真，是一種狹隘意義的“真”，它并沒有上升到美學(xué)之真。語文教育為什么要上升到美學(xué)之真的高度？因?yàn)閷徝乐婵梢詳R置了人文性（善）與工具性（真）爭議。讓“真”擺脫邏輯之真，成為美學(xué)上認(rèn)知之真，成為本體之真，這對研究語文美學(xué)來說，意義尤為重要。況且，“要緊扣字、詞、句、段、篇教語文”，又再次讓語文回歸到枯燥無味搞題海戰(zhàn)術(shù)的課堂（學(xué)生真學(xué)），語文老師重新回到一言堂“真講”，滿堂灌輸，語文課有美可言嗎？

美學(xué)是研究審美活動的學(xué)問，審美也可以視為一個(gè)本真認(rèn)識過程。這一認(rèn)識過程，可以視為審美之真，它建立在人類在審美活動的認(rèn)識過程中對所能感知的世界的強(qiáng)化認(rèn)識基礎(chǔ)之上。這種認(rèn)識可能產(chǎn)生知識，也可能分辨出相對的真假、對錯(cuò)等邏輯之真問題，然而，更大程度上能建立起人類自身以及人類整體相對的審美活動的范式，這就是本體之真。例如，法國雕塑大師羅丹的名作《思想者》，塑造了一個(gè)強(qiáng)有力的勞動男子。這個(gè)巨人彎著腰，曲著膝，右手托著下頜。他那深沉的目光以及嘴唇咬著拳頭的姿態(tài)，表現(xiàn)出一種極度痛苦的心情。他的肌肉非常緊張，不但在全神貫注地思考，而且沉浸在苦惱之中。人們在欣賞這個(gè)作品時(shí)，會產(chǎn)生一種普遍的共同認(rèn)識，這個(gè)共同的認(rèn)識便是由審美之真而引起的，這也是人類共通的認(rèn)識體系所導(dǎo)致的。這種審美之真在康德那里是一種人類先天的神秘力量，是人類一種先天的判斷力?？档抡J(rèn)為，美有美自身的規(guī)定性，人類對這種規(guī)定性的認(rèn)識能力，就是審美判斷力，是對理性與知性的一種調(diào)和。面對美時(shí)，人具有自身的選擇與判斷能力，并進(jìn)而由這種判斷產(chǎn)生一種普遍的認(rèn)同。這種有著普遍認(rèn)同的感覺就是審美之真，建立在這種認(rèn)同之上，美便成為美?？档聫?qiáng)調(diào)，審美判斷力是一種普遍的認(rèn)同。語文美學(xué)則認(rèn)定這種普遍的認(rèn)同即審美之“真”作為語文美學(xué)本體的規(guī)定性。如果我們回溯到哲學(xué)之真的話，便會很容易發(fā)現(xiàn)這是由哲學(xué)之真的本體之真衍生而來的。美是建立在客體基礎(chǔ)之上通過主觀意義上的精神愉悅而實(shí)現(xiàn)的。但是這種精神的愉悅是需要審美之“真”作為前提的。用康德的話來說，是理性的量度來規(guī)范著感性的范圍。陶淵明說：“此中有真意，欲辨已忘言”。美學(xué)事實(shí)上是真中有美，美中含真。美學(xué)之真與美學(xué)之美二者不能單獨(dú)去分析，因?yàn)檫@二者構(gòu)成了一個(gè)共同的美學(xué)世界。美與真的關(guān)系若用語言來表達(dá)，有時(shí)沒有合適的言辭，只能意會。

時(shí)下流行的真語文教學(xué)觀認(rèn)為，那些偏重課本內(nèi)容的分析，甚至逐字逐句的過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮的語文教學(xué)方法不是真語文教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生理想道德情操的善語文是假語文，讓學(xué)生懂得態(tài)度情感審美的美語文也是假語文，這種說法值得商榷。真語文教學(xué)觀并沒有把握教育本真的含義。真語文只停留在真的邏輯之真的淺層次之上，還沒有達(dá)到認(rèn)知之真的水平，這種教育是淺層次教學(xué)。如果語文只停留在讀讀書（王旭明反對學(xué)生拿腔拿調(diào)的朗讀），識識字，講講故事，說說感想，顯然是不夠的。蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影，淺嘗輒止遠(yuǎn)遠(yuǎn)是不夠的，因?yàn)檎Z文的本真是教會學(xué)生認(rèn)識生活的真理，教會學(xué)生做真人的道理，語文教育宗旨是尋找人生的共相，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的人生觀教育，對學(xué)生成長形成終極關(guān)懷，這更有利于學(xué)生的人生觀、世界觀、價(jià)值觀“三觀”的形成。這并不是空談，也不是大話，而是實(shí)實(shí)在在的大美語文教學(xué)觀。通過老師的講解、學(xué)生本人的作業(yè)練習(xí)之后，讓學(xué)生掌握正確的字、詞、句、篇章等知識是完全必要的，但還要再引導(dǎo)學(xué)生思考社會環(huán)境、時(shí)代背景、人生哲學(xué)，體會情感態(tài)度等，這些不是多此一舉，而是應(yīng)該的、也是必須的。我國當(dāng)下的語文教學(xué)大多都停留在邏輯之真階段，即字、詞、句、篇、文、修、邏的教學(xué)仍然是語文課堂的重點(diǎn)，肢解文本，斷章取義，生吞活剝，囿于成見，上個(gè)世紀(jì)五六十年代所謂對經(jīng)典文章解讀的陳詞濫調(diào)依然在中小學(xué)課堂上久唱不衰，這是應(yīng)試教育要求的標(biāo)準(zhǔn)化答案留下的病癥。教學(xué)形式呆板，學(xué)生無興趣，教師也累。所以，如果把真語文理解停留在基本字詞句篇章上，那就曲解了真語文的“真”的真正內(nèi)涵。教育前輩陶行知主張，教書第一步是教人“求真”。他在曉莊師范時(shí)期以“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”自勉勉人。晚年則把“求真”寫進(jìn)育才學(xué)校校歌：“涵養(yǎng)一片向真之赤心”。陶行知告訴我們：“真”比一切都重要。一個(gè)“真”字廓清了幾十年來中國封建教育中存在的虛假偽善的塵垢，指明了現(xiàn)代教育最本質(zhì)的屬性。語文教師作為現(xiàn)代進(jìn)步教育思想的實(shí)踐者，應(yīng)牢記陶行知先生的話，教學(xué)生求真知，學(xué)真本領(lǐng)，養(yǎng)真道德，說真話，識真才，辦真事，追求真理，做真人。以“真”字作為自己的立教之本，教好書育好人。陶行知的“學(xué)做真人”的格言和孔子“七十從心所欲不逾矩”有異曲同工之妙，“從心所欲”即是懂得審美之真，不再拘泥于文法修辭等低層次之真了。教語文的最高境界是讓學(xué)生成為懂得是非的人，學(xué)會審美的人。因此，教人求真，學(xué)做真人，還須從師求真做起。陶行知已經(jīng)將求真上升到了認(rèn)知本體論階段，也就是美學(xué)之真階段，這才是教書育人的形而上階段，并非邏輯階段的邏輯之真。

真語文觀者強(qiáng)調(diào)，讓語文回歸本真，這個(gè)宗旨沒有問題?？墒?，本真是本體之真內(nèi)涵，絕非真假的“真”。真語文觀者認(rèn)為，語文教學(xué)的真諦是：說真話、訴真情、寫真文。真語文的發(fā)起人王旭明點(diǎn)評賈志敏老師的課堂時(shí)，這樣認(rèn)為：“賈老師追求的課堂是書聲朗朗，議論紛紛，用語文的方法教語文，他的語文精神是不追求浮華表面，不隨俗從眾，以自己的實(shí)實(shí)在在的本分教語文，教好語文。”②王旭明的觀點(diǎn)也沒有錯(cuò)，但對“真”的理解有失偏頗，過于狹隘，僅僅停留在邏輯之真的層面，沒有認(rèn)知之真的內(nèi)涵，沒有將“真”上升到美學(xué)之真的高度?！皶暲世?，議論紛紛”，是語文課堂的花哨，是真語文教學(xué)的形式主義包裝。形式主義語文課堂表面上熱熱鬧鬧，從學(xué)生學(xué)到知識的效果看，一堂語文課學(xué)下來，學(xué)生頭腦往往是空空如也；一堂語文課教下來，老師累得夠嗆，過了三天，什么印象也沒有，老師是吃力不討好。再說“用語文的方法教語文”，什么是語文的方法？按照王旭明的意思是語文課上只能講字、詞、句、篇章、文法、修辭什么的，③不能講歷史，不能講哲學(xué)，不能講美學(xué)，不能講科學(xué)，試問，語文課本除了講這些，還能剩下什么呢？那語文只能是沒有任何真情、沒有任何真話，脫離學(xué)生實(shí)際，遠(yuǎn)離人間煙火的只剩下僵硬語言文字的空骨架，學(xué)生寫出來的作文也只能是應(yīng)付作業(yè)任務(wù)的假大空的廢話。俗話說，站得高，看得遠(yuǎn)。只有拔高語文“真”的高度，才能回歸真正的語文本真課堂。否則，“欲速則不達(dá)”，事與愿違。吳忠豪也認(rèn)為，“情感態(tài)度價(jià)值觀，課文里包括的社會常識，科學(xué)常識都是語文教學(xué)內(nèi)容，但都是非本體教學(xué)內(nèi)容，語文課若以課文內(nèi)容分析為主要目標(biāo)，圍繞這個(gè)目標(biāo)組織教學(xué)，就會上成唐詩課，上成思想品德課。課文的本體教學(xué)內(nèi)容是什么呢？是語文知識、語文方法、語文聽說讀寫，這是語文課區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容?！眳侵液郎踔疗珗?zhí)地認(rèn)為，“講讀這種模式其實(shí)造成非本體教學(xué)內(nèi)容成為語文教學(xué)內(nèi)容，”④應(yīng)該像美國那樣改用學(xué)生自己閱讀的方法來學(xué)習(xí)語文，取消語文講讀課。

真語文觀者對真語文的理解是片面的、狹隘的。如果教育、多元文化的學(xué)習(xí)，思維能力包括創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等屬于非本體性語文教學(xué)內(nèi)容，那么語文內(nèi)容不就變成了真空嗎？如果只學(xué)字、詞、句、篇、文、修、邏，那還要語文課干什么？真語文觀者認(rèn)為，審美教育不是由語文課程一科獨(dú)擔(dān)的，而是基礎(chǔ)教育各門課程共同承擔(dān)的，并且學(xué)校、家庭、社會對學(xué)生“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的形成所能發(fā)揮的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過語文這門課程，所以，干脆取消語文課上的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的教育，這種觀點(diǎn)顯然是荒唐的。因?yàn)檎嬲恼Z文精神是薈萃百家，博采眾長，吐故納新，真語文不是因循守舊，固步自封，作繭自縛。語文教師不應(yīng)該是教書匠，應(yīng)該是人類靈魂的工程師，他的肩上除了教書，更有育人的重任。不以育人為目的的教改，始終是失敗的教改。更何況，與中小學(xué)其它科目比較起來，語文集藝術(shù)性、知識性、趣味性于一身，對學(xué)生實(shí)施人格教育，更有優(yōu)勢可言，語文教師不談美，別的科目更無法談美；語文課堂不拓展延伸，別的課堂更無法拓展延伸。所以，回歸語文課堂本真，不是簡單的回歸邏輯之真，而是回歸認(rèn)知之真，審美之真。

那么，美與真到底怎樣區(qū)分開來呢？從美與真存在的狀態(tài)來分析，可以認(rèn)為真是存在于此的事物，是一種靜止化的物象。這種物象被人對象化后，它能給人以愉悅的感受，這種動態(tài)化的過程就是美。美是相對于人的一個(gè)概念，應(yīng)該說它是使人產(chǎn)生精神愉悅的一種現(xiàn)象。但它是與真分不開的，我們往往用真與美的概念表達(dá)人生的超越境界。“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處。”（辛棄疾《青玉案·元夕》）“尋”是動態(tài)的過程，即為審美的過程；“那人卻在，燈火闌珊”是靜止化的物象，是“真”的化身。自柏拉圖起，人們對美的本質(zhì)的探討，總體上是建立在感性與理性之間的一種探討。真，是客觀與知識領(lǐng)域?qū)φ胬硇缘淖非蟮囊环N外化；美，則是人類情感領(lǐng)域?qū)裼鋹偟囊环N體現(xiàn)。黑格爾說：“美是理念的感性顯現(xiàn)?！焙诟駹栒J(rèn)為，美的理念便是一種理性上的真。由此而得出的哲學(xué)體系，將美建立在真之上，即絕對理念的顯現(xiàn)。由此推論，語文美學(xué)是以“真”為基礎(chǔ)的。沒有“真”，語文美學(xué)無從談起。但是，“真”不能代替美，真語文也不能取代美語文。真只是起到基礎(chǔ)與統(tǒng)領(lǐng)的作用，在驗(yàn)證了真的合法性之后，在審美過程中便轉(zhuǎn)向了對語文中美學(xué)的研究，進(jìn)入到精神或者說情感層面。真語文屬于語文的低級階段，而美語文屬于高級階段。

應(yīng)該說當(dāng)下的語文課堂正處于語文教學(xué)的低級階段，當(dāng)務(wù)之急是提升語文教學(xué)的檔次，進(jìn)入高級審美階段。我們目前的語文教學(xué)不是不真，而是太較真了，甚至較真到顯得失真了。從事語文理論研究的學(xué)者應(yīng)該深入廣大的課堂去聽課，去了解普通語文老師的語文課，去傾聽普通語文教師的心聲，而不是聽聽他們迫于無奈，應(yīng)付五花八門的比賽而做秀的“公開課”。如果不深入教學(xué)一線，只憑一兩節(jié)做秀公開課，就對當(dāng)下的語文課妄下普遍失真的結(jié)論，否定辛勤工作的一線教師的勞動成果，對全國的語文教師來說，是有失公允的。中國的語文課堂不乏真語文教師，他們工作在真語文的前線，他們的語文課堂是“真”得乏味了！不說別的，當(dāng)下的語文課堂主要是圍繞高考指揮棒在轉(zhuǎn)，指揮棒指向哪里，語文教師就打向哪里，這是一個(gè)不爭的事實(shí)。舉個(gè)簡單的例子，高考題里的名言警句默寫，一些很難的文章，如蘇軾的《赤壁賦》，生難字多，對于記憶力較差的學(xué)生，語文老師往往要監(jiān)督學(xué)生默寫十多遍，合格才善罷干休。所以說，不是語文課不真，而是中國語文學(xué)術(shù)界缺乏語文課的真理論研究。如今的語文教學(xué)研究，不是大學(xué)中文系老師脫離中學(xué)語文教學(xué)實(shí)際的紙上談兵，信口開河，就是某些學(xué)者的頤指氣使，如此指導(dǎo)中小學(xué)的語文教學(xué)實(shí)踐，對語文教學(xué)來說，豈不是禍害？

不可否認(rèn)，由于語文教學(xué)園地里過分的墾殖，語文教師過分的精耕細(xì)作，語文教學(xué)反而顯得失真了，這種現(xiàn)象很普遍。由于對教學(xué)的內(nèi)容（語用知識）的面面俱到，求全責(zé)備，教學(xué)過程中濫用多媒體的現(xiàn)象很普遍，課課離不開PPT，離開了PPT就沒法上課。有時(shí)為了自己的語文課出點(diǎn)新花樣，不惜動用高科技的聲光電設(shè)備，調(diào)動課堂氣氛，但花樣過多，未免矯揉造作，由于矯情“失真”，所以“失美”。由于教學(xué)目標(biāo)方面顧此失彼，出現(xiàn)過分注重現(xiàn)成的知識，淡化“雙基”教學(xué)，有審美教育時(shí)出現(xiàn)情感態(tài)度價(jià)值觀貼標(biāo)簽等現(xiàn)象。由于高考考查成語、病句、默寫，文學(xué)類文本賞析，文言文閱讀，寫作等。于是，針對成語、病句、默寫等教學(xué)，開展地毯式狂轟濫炸，題海戰(zhàn)術(shù)，枯燥乏味。高中語文教學(xué)陷入功利化、應(yīng)試化、實(shí)用化的境地。語文課堂以高考為目標(biāo)，不考不教，不考不學(xué)，久而久之，教師語文素養(yǎng)趨于平庸化，學(xué)生主體畸形化。所以，王旭明批評的中學(xué)語文課堂教授的是假語文，過分地對語文進(jìn)行漫無邊際地拓展延伸，不是當(dāng)下語文課堂的主流。要說拓展延伸也是對字、詞、句、篇、文、修、邏的，而沒有針對課文內(nèi)容。真正的語文主流是考哪里就教哪里，學(xué)哪里。為了應(yīng)付公開課觀摩課，只好任形式主義泛濫，掩蓋過分較真的語文課堂上的死氣沉沉。公開課上手法花哨熱鬧，教學(xué)環(huán)節(jié)多，教學(xué)方式多，學(xué)生互動多，課件運(yùn)用多，最后把語文課上成了什么課，連教師自己也說不清楚。有些語文課出現(xiàn)重包裝、輕本色，重形式、輕內(nèi)涵，重練習(xí)、輕品悟等怪現(xiàn)象，背離了語文教育引生命成長，塑造人的靈魂的教育宗旨。

張悅?cè)赫J(rèn)為，語文課程的研究本體終究不是審美，而是語用。審美應(yīng)當(dāng)為語用服務(wù)，其方式應(yīng)當(dāng)是“滲透”，而非“灌輸”。審美及其審美情趣不屬于“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，自然不是語文本體，而是非語文本體。在回答語文“學(xué)什么”問題時(shí)，張悅?cè)捍鹪唬骸皩W(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用?！边@就非常清楚地把審美情趣在內(nèi)的思想品德、多元文化等教育內(nèi)容排除于語文本體之外了。⑤這種觀點(diǎn)非?；闹嚕徽勊枷肫返?、審美情趣，那新課程背景下語文教學(xué)三維度（知識和能力，過程和方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀）作為檢驗(yàn)語文教學(xué)的尺度有何意義？不如刪除算了，放在課程標(biāo)準(zhǔn)里倒成了擺設(shè)。一個(gè)作家，沒有鮮明的情感態(tài)度價(jià)值觀，他是高明的作家嗎？一個(gè)詩人，只是懵懵懂懂地堆砌字詞句，能成為高明的詩人嗎？一個(gè)讀者，只能識字?jǐn)嗑?，善美不辨，真能讀懂書嗎？莫言的學(xué)歷并不高，文字功底也不見得十分深厚，但他能獲得諾貝爾文學(xué)獎，正說明文學(xué)的宗旨是指向情感態(tài)度和價(jià)值觀的。在審美與語用的關(guān)系上，張悅?cè)赫J(rèn)為，審美情趣不是語文本體，語言運(yùn)用才是語文本體。因此，審美為語用服務(wù)。張悅?cè)旱挠^點(diǎn)本末倒置。因?yàn)閷徝澜逃谡Z文教學(xué)過程中，不能是用“滲透”或者“灌輸”的方式可以解決的，審美是一種自由之境，澄明之境，是一種高于邏輯之真（例如語用）的認(rèn)知判斷力，是人的一種認(rèn)知能力，能力只能靠培養(yǎng)，怎么滲透？因此，張悅?cè)旱挠^點(diǎn)全弄反了，審美才是目的，它位于語文教育三維度第三個(gè)目標(biāo)是合理的，也是終極目標(biāo)，而語用是知識與能力、過程與方法，是第一、第二個(gè)目標(biāo)，語用才是方式。審美是主體，語用是載體；審美是目標(biāo)，語用是途徑；審美是結(jié)果，語用是條件。如果用層次教學(xué)論解釋，可以認(rèn)為語用是低層次教學(xué)，審美才是高層次教學(xué)，語文教學(xué)如果認(rèn)為很難，難處不在別的地方，正是不同的教學(xué)目的，讓老師難以適從。老師面對不同層次的教育對象，需要采用不同的教育方法，有些學(xué)生適宜采用字、詞、句、文、修等語用教學(xué)方法，有些學(xué)生適用審美教學(xué)方法，但培育人的最高目標(biāo)還是以審美為主。教學(xué)環(huán)境好比一個(gè)森林里的一個(gè)生態(tài)群落，從土壤吸收水分和無機(jī)鹽，這是植物最基本的營養(yǎng)吸收，就像教學(xué)中的語用教學(xué)。植物生長需要陽光，審美好比陽光，陽光能提供植物生長的動力，審美也能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性。

美中之真與真中之美，美與真的關(guān)系好比詩與畫的關(guān)系，所謂“詩中有畫，畫中有詩，”也就是“美”中有“真”，“真”中有“美”。美以真為基礎(chǔ)，承認(rèn)理性對感性的統(tǒng)帥作用?！按酥杏姓嬉狻保Z文教師首先要將“真意”解釋清楚，這是語用知識，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生自己辨別，雖然，“欲辨已忘言”，但“言”與“意”融合能形成一種整體審美的過程?！罢嬉狻钡淖罡呔辰绮皇怯谩把浴北磉_(dá)，而是“忘言”，也就是說，“真意”只能在審美中實(shí)現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)自己標(biāo)榜的“真語文”而努力解釋 “真”，教學(xué)過程中強(qiáng)行向?qū)W生灌輸 “真意”，為“真”而“真”的教學(xué)只可能是徒勞的。那么理性（真）究竟是如何作用于感性（美）呢？怎樣實(shí)現(xiàn)“言”與“意”的磨合？康德判斷力的概念這樣解釋，“在給自然賦予目的和意圖的過程中，就引起了人愉快的情感。一個(gè)表象上根本不能成為任何知識成分的那種主觀的東西，就是與這表象結(jié)合著的愉快或不愉快?！雹拊谶@里，對象由于它的表象與情感相結(jié)合，康德稱之為合目的性。這種合目的性也就是客體與感性中起作用的理性能力的適合。但這種“合目的性”來源于人類先驗(yàn)理性。如果從馬克思的唯物主義歷史觀的研究來看，人類這樣“合目的性”并不神秘，它來源于人類的社會實(shí)踐。語文美學(xué)中的“合目的性”來源于日常語文教學(xué)實(shí)踐。

實(shí)踐是人類自覺自我的一切行為。語文教學(xué)實(shí)踐當(dāng)然也是師生以語文教材為范本，以獲取語文知識，提高審美能力為目的，以生成學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀為最高境界的實(shí)踐活動，學(xué)生主體與語文審美對象（例如文本）之間通過一定的中介（例如聽說讀寫）發(fā)生相互作用的過程，或者對于學(xué)習(xí)主體的物質(zhì)活動（例如，師生教學(xué)互動）和思想活動（例如，形于言成于文）的統(tǒng)稱。語文教學(xué)實(shí)踐作為一種實(shí)踐活動，創(chuàng)造了真的基礎(chǔ)。例如，《尚書·堯典》有“詩言志，歌永言”。《文心雕龍·明詩》解釋為：“在心為志，發(fā)言為詩”，“人稟七情，應(yīng)物斯感，感物言志，莫非自然?！闭Z文課堂上，師生一起走進(jìn)作者“志”的心靈世界，又通過自己的親身經(jīng)歷，通過聯(lián)想與想象，在“人稟七情”“莫非自然”的真的基礎(chǔ)上，“應(yīng)物斯感，感物言志”，生成自己的審美意象。按照馬克思的觀點(diǎn)來看，人類的生產(chǎn)實(shí)踐創(chuàng)造了我們的世界，而正是在這一實(shí)踐過程之中，我們能夠得到審美對象，并且這一對象是保證為真的，即從實(shí)踐的角度，之前所探討的審美對象得以保證是具有強(qiáng)大基礎(chǔ)性的。因此，審美活動視為一種實(shí)踐，即審美實(shí)踐與其歸于學(xué)生的精神活動，不如歸于建在真之上的實(shí)踐活動。雖然真與美在內(nèi)容與規(guī)定上有著不同的規(guī)定性，但是在語文教學(xué)實(shí)踐之上，真的存在與美的感覺必然歸于一點(diǎn)，即在審美實(shí)踐中，通過對對象的感知，進(jìn)而形成自己實(shí)踐的認(rèn)識，這是符合經(jīng)驗(yàn)之真的。也就是說，在審美實(shí)踐的過程中，形成了這樣一種審美體驗(yàn)，并達(dá)成審美之真。正是這種認(rèn)識層面的真，保證了語文審美實(shí)踐的確定性，并使語文之美得以完滿地彰顯。

①北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室編：《十六——十八世紀(jì)西歐各國的哲學(xué)》，商務(wù)印書館，1962年版，第297頁。

②http：//www.zhenyuwen.org/

③王旭明：《北京語文課堂：亟須去假歸真》，《語文建設(shè)》，2015年第1期。

④吳忠豪：《求真：語文課型改革探索》，《語文建設(shè)》，2015年第1期。

⑤張悅?cè)海骸稄恼Z文本體看審美與語用的教學(xué)關(guān)系》，《語文教學(xué)通訊》，2015年第17期。

⑥康德：《判斷力批判》，鄧曉芒譯，人民出版社，2009年版，第271頁。

［作者通聯(lián)：北京宏志中學(xué)］