王俊峰

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課堂生成：隨“生”而動，緣“情”而發(fā)
——綠色生態(tài)語文課堂《鳥啼》課堂實錄及思考

王俊峰

我理解的課堂生成是這樣的，老師充分課前預設，將一篇課文盡可能有的知識點、能力點、審美點、情志點充分琢磨，在裸讀備課的情況下，再綜合各種資料信息加以消化吸收，然后走上課堂。其出發(fā)點歸宿點全在學生，課堂的生發(fā)點也基本由學生引起，老師在其中只起引導、誘發(fā)、促疑、糾錯、撥正等作用。這樣的課堂中的生成是動態(tài)，對話是開放的，師生關系是平等的，情境是生活化的。

我在教學《鳥啼》一課時做了嘗試?，F(xiàn)將在兩個班的教學實錄展示如下：

甲班課堂實錄

師：今天我們一起來學習英國作家勞倫斯的《鳥啼》，課前大家讀了嗎？現(xiàn)在再給大家15分鐘自學時間，小組先交流一下，然后我將請一個組的代表說說，讀了這篇文章，你讀懂了些什么，有哪些新的發(fā)現(xiàn)。

師：好，誰來說說。

生3：第9段，《鳥啼》的作者寫出了春天不可阻止的力量。

師：詩中寫了哪些意象？

生3：大野鴿的沸騰

生4：月桂樹總要飄出花香，綿羊總要站立舞蹈，白屈菜總要遍地閃爍……

生齊：新生的力量，猶如排山倒海，一往無前，不可阻擋。

生5：作者還告訴我們，生命和死亡全不相容。生就是生，死就是死，活著就要燃燒，就要尋找快樂，追求價值。

師：你說的話，讓老師想起了一位名人講的話：生命有兩種方式：要么燃燒，要么腐朽。

作者由什么而產(chǎn)生這些想法的？

生齊：鳥啼。

師：在什么情況下？

生齊：冬天鳥兒死亡的情況下。

師：大家能找出最能體現(xiàn)冬天鳥兒死亡的慘景的詞語？

生6：血肉模糊、羽毛紛亂

生7：殘骸橫陳

師：慘不忍睹。然而，鳥兒還是發(fā)出了啼鳴，能找找鳥兒啼叫的句子嗎？作者用的哪些詞語來形容的？

生8：開始不間斷地緩慢而笨拙發(fā)出……微弱……隱約而清越……明快……每一個……都……它活潑，像泉水，從那里，春天慢慢滴落又噴涌而出……凝成悅耳的聲音

鳥兒的叫聲由弱到強，由少到多，由笨拙到活潑到嘹亮，從面顯示生命的漸次生長，無可阻擋。

師：作者從第一小節(jié)到哪一小節(jié)寫的是鳥啼？而后面呢，寫的又是什么，能用一個詞概括一下嗎？

生9：1－5小節(jié)寫鳥啼；6－15小節(jié)寫啟示。

老師，我想提個問題：為什么寫鳥啼而不寫虎嘯、狼嗥、蟲鳴、雞聲呢？

師：這是個有趣的問題，誰來答？

生10：因為本文開始寫了那么多鳥兒的死亡。

生11：因為鳥兒是我們身邊的最常見的。

生12：可雞叫也是我們身邊的常見的呀！寫鳥兒啼鳴主要是因為它們的叫聲最動聽、最能體現(xiàn)春天到來的美好和生機！

師：是的。選什么寫，總是作者精心考慮的，肯定選擇最有代表性的景物來寫的。

我們已經(jīng)討論了第一個啟示，生命的不可阻擋，春天的不可抑制，我們感受到了新生的力量，春天的生機。那么對生死不相容還有補充理解？

生15：生即是生，死即是死。是誰說過的，要么趕緊死去，要么好好活！這些勇敢的鳥兒，面對死亡，它們發(fā)出生命的歡歌！

師：文中是用哪些語句寫出了這種勇敢的歡悅的生的？

生16：像潺潺而行的小溪……銀色的泉流在心底奔涌……銀色晶瑩的泉流…注入盛開的花朵……新的浪頭涌起，便全是生命，便是銀色的極樂的源泉……我們變成溪下微弱但美麗的噴泉，朝向鮮花奔去……

師：這些是寫小溪的，泉流的？

生17：不是，是用來比喻鳥啼的，比喻生命的。

師：同學們有沒有發(fā)現(xiàn)，本文中的鳥啼其實是有象征意義的，不僅鳥啼，還有冬天，春天都應該象征著什么，你能有所發(fā)現(xiàn)嗎？

生18：鳥啼象征希望、生機，

生19：春天象征新生的世界；冬天象征著死亡，象征著冷酷、兇殘、恐怖，扼殺生命、窒息生命的世界。

師：說得好。面對死亡，著眼全文，你覺得我們還應該獲得怎樣的啟示？

生20：向死而生。

師：怎么解？

生21：直面死亡，勇敢面對死亡，不被死的慘象所嚇退，快樂積極地生活。

師：對，享受生的喜悅，贏取生的精彩，拒絕平庸，唱響生命的最強音。

乙班課堂實錄

師：今天我們一起來學習英國勞倫斯的《鳥啼》一文。你讀了這篇散文最大的感受是什么？給大家15分鐘再讀課文，然后小組交流，我請各組代表交流。

生1：讀第十五小節(jié)后說，我最大感受是：向死而生。

師：怎么講？

生1：就是明白了生與死的關系，因而能勇敢地面對死亡，積極的生活。

師：你怎么像哲學家一樣，說得挺玄的，（轉向同學們）大家懂嗎？

（大多數(shù)同學搖頭。）

師：但是這個同學很聰明，他知道文章在結尾常常要——

生齊：卒章顯志。

師：課文結尾的這個句子告訴我們兩個很重要的詞語——

生齊：生、死。

師：對，剛剛學習的史鐵生的《我與地壇》也談到了這個生死的話題，還記得作者告訴了我們什么啟示嗎？

生2：一個人出生了，這就不再是一個可以辯論的問題……死是一個不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日。我們需要關心的是怎樣活的問題。

師：很好。那么這篇文章也談了生與死。顯然剛才發(fā)言的同學觸及到了這篇文章的核心問題。

生3：談死了，鳥兒死尸到處都是。

師：用得最形象的詞是——

生3：橫陳。

師：什么意思？

生3：縱橫雜亂地擺放。

生4：鳥兒死亡很慘的詞語還有：厚厚的一層鳥的尸體，暴露四野的破碎的鳥尸，血肉模糊、羽毛紛飛的殘骸

師：你書讀得很細。

師：有誰從書中讀得更細，了解到這種慘景出現(xiàn)的原因？

生5：第11小節(jié)“它像高空中的一陣風暴，一陣濃霧，或一陣傾盆大雨。它纏在我們周身，像蝙蝠繞進我們的頭發(fā)，逼得我們發(fā)瘋。”讓我們想起了附近的工廠排放的有濃濃異味的灰色毒霧，只有環(huán)境的污染嚴重到可怕的程度，才有可能造成鳥兒大量死亡的惡果。

師：大家可以把教輔資料翻到P8，了解一下本文的寫作背景——工業(yè)文明的快速發(fā)展扼殺了正常的人性，摧殘了自然的生機。作者本文有意批判現(xiàn)代文明與渴望回歸自然人性。面對死亡，作者寫了新生了嗎？

生6：作者寫了鳥啼。

師：怎樣發(fā)出啼叫的？能找些句子來分析分析嗎？

生7：鴿子開始不間斷地緩慢而笨拙地發(fā)出咕咕的叫聲……浮起的隱約而清越的聲音……把明快而萌發(fā)的聲音拋向蒼穹……它活潑，像泉水，從那里，春天慢慢滴落又噴涌而出……悅耳……一路潺潺而行

師：課文一方面寫死亡，一方面寫新生。鳥兒的啼叫力量上由弱漸強，數(shù)量上由少到多，音質(zhì)上由笨拙到明快悅耳。

師：你感覺到什么？

生8：新生的力量不可阻擋。

生9：在死亡面前，鳥兒是好樣的。

生10：冬天來了，春天還會遠嗎？

師：說得好。文中寫春天的氣息，春天的生機抑制不了，最讓我們感受到那份力量的句子在哪兒？

生齊：第9小節(jié)。

師：我們一齊讀一下。排比的力度顯示了春天的蓬蓬勃勃的生機。作者詩意優(yōu)美、淡雅，富有詩意。在好些小節(jié)的文字中作者告訴我們，冷酷的冬天，恐怖、令人窒息，如果我說冬天是死亡的象征，那么春天呢？

生11：象征生命。

師：關于生和死我們首先獲得一個啟示是面對死亡，新生的力量不可遏制。那么在生死問題的思考上，作者還給我們什么啟示？

生12：生命和死亡不相容。死時，生便不存在……

師：這話挺玄的，誰能給咱們做些解釋？

生13：生存，還是毀滅？是個問題。

師：是個問題，什么問題？

生13：要么選擇生，要么選擇死。

師：到底選擇生還是選擇死？

生14：我們不能選擇醉生夢死，不死不活，有些人活著等于行尸走肉，我們應當活得痛痛快快，瀟瀟灑灑……

師：說得好，生命有兩種方式：一種燃燒，一種腐朽。我們選擇燃燒，活得轟轟烈烈。

像鴿子，還有斑鳩、畫眉……不能停止它們的歌唱。

所以作者最后得出一個份量很足的詞語叫——

生齊：向死而生。

師：現(xiàn)在大家明白了作者的意思了嗎？

生齊：明白了。

師：是啊，生命是自己的，生命是美麗的，人總會遇到磨難，遇到困境，我們不應該拒絕病痛、也不應該拒絕死亡，我們可以接受不幸，但我們不能消極忍耐，我們要學會在有限的日子里，活出生命的精彩，讓精神更飽滿，讓生命更輕盈！

《鳥啼》一課在兩個班級教過之后，我有這樣四點思考：

一、生發(fā)點在“學情”

一篇文章讀了之后，學生會得到些什么收獲？這之間自然涉及文本與學生直接對話之后產(chǎn)生的文本與學生經(jīng)驗之間的差距，每個學生理解不會一樣，每個班級學情也不盡相同。從這兩堂課來看，學生一開始所感受到的點，全然不同。一堂課在文章中間開花，一堂課在文本結尾出難。每堂課的生發(fā)點我完全交給了學生。因為一篇文章讀了之后到底得到了什么，起點是學情，這是以學定教的起點，也是一堂課的生發(fā)點。

二、生成點在“預設”

能不能課上生成，在師生雙方的積淀。老師要有充分的課前準備，要將一篇課文讀出個中“三味”，要有自己的獨特體驗，在充分備課的基礎上可以借助別的資料比較借鑒，汲取精華，為我所用。要在備課的時候就揣摩學情，將課堂上學生可能出現(xiàn)的問題盡可能做些思考。比如文本本身的邏輯順序，比如學生的認知規(guī)律，比如說學生的年齡特點等等，教者就是要根據(jù)這些規(guī)律和特點，尋找到了一條適合本班學生的合理的流程路線。

三、生長線在“問題”

一堂課要想生成得好，我覺得要想法“請君入甕”。比如《鳥啼》一文顯然主問題應該是理解作者從鳥啼出發(fā)，作者聯(lián)想到哪些有關生與死的思考，這是教學的重點，也是文章的難點。學生雖然也可能從文中找到答案，但是由于經(jīng)驗的差異，學生不一定能理解其內(nèi)涵。要引導學生聯(lián)系文本，聯(lián)系生活，以幫助學生獲得深切的體會。那么在引導學生的時候，老師要心中有數(shù)，力求往主問題的上誘引又能不著痕跡。

四、生命湖在“厚積”

綠色生態(tài)課堂對老師的要求很高。這樣的課上了以后，很明顯的感覺，原先設計的課件不大用得上了。因為一堂課老師得跟著學生走，而不是老師牽著學生跑，所以到底一堂課發(fā)展的方向往何處去，很多由學生說了算。那么，那種課前精心準備的板塊式教學，那種預設的環(huán)環(huán)相扣的邏輯嚴密的課堂結構全在這種綠色課堂失了效。一切都在隨機，一切都在自然流動，如果教師的生命湖不能承載，時常擱淺學生的小舟……那么這種課還怎么操作！

當然，我這兩節(jié)課在某些環(huán)節(jié)上依然存在著牽引學生的印跡，還未能進入自由的境界。

★作者單位：江蘇東臺市唐洋中學。